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    初中文言文整合教学的策略与实施

    时间：2023-04-04 10:35:06 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人 蒲公英阅读网手机站

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    初中文言文整合教学的策略与实施

    互鉴，就是依据现行的课程标准和学生的实际阅读能力，对教材中已有的文言文进行适当补充，选择课外的优秀作品与课文组合，让课外的文章来强化、巩固课内的知识，让课内所学知识延伸到课外阅读中去，消除课内课外的界限，把知识用起来，让知识“活”起来。以下是蒲公英阅读网小编为大家收集的内容，希望能够帮助到大家。

    　　文言文教学在阅读教学中的地位颇为尴尬。一方面，党和国家对传统文化教育越来越重视，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，部编本初中语文教材更加强调古代诗文教学；但另一方面，由于文本语言的特殊性和检测方式的模式化，大多数教师依然延续传统教学方式，狠抓字词解释和句子翻译以应付考试，忽略对学生问题意识的引导，也疏于对文本人文价值的探究，这直接导致文言文教学“高开低走”，普遍存在文言割裂、效率低下的问题。

    　　其实，统编初中语文教材全新的阅读编写体系已经为解决上述文言文教学问题指出了方向，提供了示例。教材围绕阅读这个核心任务，以人文主题和语文要素双线组元，构建“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读学习体系。这一体系反映了其内在基于互文性理论组织文章的本质，无论是七年级以“议题”为核心组元还是八、九年级以文体为核心组元，其选文都是材料支撑，比较阅读才是学习关键点和能力出发点。

    　　因此，借助整合思维来设计文言文教学，通过互用、互鉴、互动的整合方式，可以突破原来单篇教学碎片化、浅表化的惯性与藩篱，让文言文教与学的目标站位更高远、课堂内容更丰富、活动形式更多样、主体意识更明确，从而让课堂教学更加有效，让学生的语文素养得以获得。

    　　一、互用，让课文“动”起来

    　　互用，即重组，教师围绕一个核心议题串起多个文本，让固定的课文“动”起来，打破文本间壁垒，建立文本联结，寻找文本之间可供重组、归并的逻辑序列，让材料与材料之间、知识与知识之间、能力与能力之间实现整合。用现行的31篇文言文，重新组合成更多的适应不同学生能力水平、符合学段要求的文言文组合，让学生基于结构化的文本而非松散琐碎的文本进行阅读与鉴赏、梳理与探究。

    　　比如八年级上册第三单元的《答谢中书书》和《与朱元思书》这两篇文章，如果按照常规做单篇文言文教学，那么除了积累常见文言词语之外，也许只能让学生感觉到文章描述的那个地方很美。但如果将这两篇文章放到一起，我们会发现它们有以下共同点：1.形式上，都是以骈体文写成的书信文体，作者生活在同一时代；2.篇幅上，都是节选文，短小精致；3.内容上，都是借助山水表达出作者自己内心志趣；4.写法上，结构完整，层次清晰，动静结合。如此，将两篇文章整合到一起，以“文章风流意 山川千古情”为题引导学生进行比较阅读，则更有利于学生品味文章独特的文字之美，感悟文人雅士寄情山水的情怀，从而发现“南朝的美文学”的创作特色，扩大审美意境，进而学会阅读这一类文章，甚至于引导学生有意识模仿前人妙笔，实现文言结合、由学到用的理想目标。

    　　二、互鉴，让知识“活”起来

    　　互鉴，就是依据现行的课程标准和学生的实际阅读能力，对教材中已有的文言文进行适当补充，选择课外的优秀作品与课文组合，让课外的文章来强化、巩固课内的知识，让课内所学知识延伸到课外阅读中去，消除课内课外的界限，把知识用起来，让知识“活”起来。

    　　比如，教学七年级上册的《<论语>十二章》，可以先将十二章拆分开来，从开学初起，利用课前五分钟，每天一章给学生进行讲解（以解释文言字词为主，可讲述孔子和儒家的一些观点，但不深讲）。十二章讲完后开始补充《论语》中其它的经典短句，等讲到第三单元时，学生已经学习了《论语》近三十章的内容，对《论语》其文、孔子其人、儒家思想都有了一定的感知和思考，此时再将十二章整合起来，从《论语》的语言特点、孔子的人格魅力和儒家的思想力量三个方面指导学生进行探究，或者完成更高阶的项目式学习任务。如此教学《<论语>十二章》，先浅后深，先放后收，更符合刚进中学的学生文言文学习能力，又在较长时间的浸润中显示了传统文化的张力，并将文言文教学提到了培养学生高阶思维的层次，真正是“用好”了教材。

    　　再如，对九年级下册《曹刿论战》做教学设计时，可以和八年级上册《得道多助，失道寡助》结合起来，补充课外阅读《寡人之于国也》，整合三篇文章，和学生一起探讨决定战争胜利的因素。设计《邹忌讽齐王纳谏》一课，可以结合《唐雎不辱使命》，并整合课外阅读《苏秦以连横说秦王》或《触龙说赵太后》，探究《战国策》中的策士形象或古人的论辩艺术。

    　　通过“互鉴”这一方法，我们以课内文言文为中心，根据不同学段的教学目标，选择同一作家、同一议题或者同一类别、同一体例的课外文言文，和课内讲授的文言文知识进行相互的印证，并注意循序渐进，根据实际情况逐步增加学生课外阅读的篇目和难度，呈现教学的连贯性和序列性。这样不但能巩固课内所学，还能教会学生阅读方法，拓宽学生阅读视野，提升课堂教学效率，并激发学生自主阅读课外文言文的愿望。

    　　三、互动，让课堂“热”起来

    　　互动，不是简单地站起来说，或形式化地讨论，而应该是教师根据文本、目标和学情精心设计的任务驱动，包括前置性学习、课堂活动和课后作业三大环节，充分调动学生的主动性、能动性和创造性，通过与学生的互动来让教师的备课更精准，课堂更丰富，促进学生深度学习，让文言文教学效率更大化。

    　　比如，教授八年级上册第六单元，可以先整合三篇课文，以“君子之道”为议题，在前置性学习中要求学生借助课下注释及工具书梳理文意，并查找资料，为孟子、愚公、周亚夫制作详细的人物档案卡片。这样一方面以明确的任务驱动学生完成文言文教学中字词积累的基本目标，同时促使学生有目的地查找资料进行大量课外阅读了解相关人物，为课堂教学节约时间，更能让学生在课前走进文章，为课堂上的互动聚集底气和自信。课堂教学时，可以设计让学生在理解内容的基础上比较、分析文章在选材、组材上的特点，从人、事、思想等方面归纳君子形象，引导学生深度阅读，体会文章的人文价值。课后作业的布置，可以根据学习内容选择一位人物为他拟写100字左右的颁奖词，并在评讲修改后进行展示。

    　　互动的形式是多样化的。比如，可以为《小石潭记》绘制插画，可以把《陈涉世家》改编成剧本表演，可以就《杞人忧天》进行辩论比赛，也可以玩拼图游戏：通过调换句子中的虚词，体会文言虚词在关联文意、传达语气等方面的作用，甚至可以尝试写小论文：以九年级下册第六单元为例，探究文言文叙事语言的精要等等。互动让学生更主动地参与课堂，更深入地探究文化，有效地“自主、合作、探究”，发展思维，“获得基本的语文素养”。
     

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