融合教育背景下残障大学生高等教育体验探究

时间：2022-10-19 14:46:46 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人

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融合教育背景下残障大学生高等教育体验探究

　　一、问题的提出

　　20世纪70年代以来，西方教育科学领域掀起研究范式的转变，由过去探究普遍性的教育规律逐渐转化为寻求情境化的教育意义。根植于胡塞尔的现象学思想，经由海德格尔、范梅南等人的发扬光大，以教育体验（Educational experience）为核心旨趣的教育现象学蓬勃发展，以一种新型民主化取向赋予教育体验在教育研究中的主体性功能：反思教育教学活动、打开教育过程“黑箱”、重拾教育本真价值。置身高等教育大众化快速推进的国际潮流中，高等教育的意义也在时代变更间悄然映现根本性转换，个体生命的价值开始凸显并成为高等教育活动中最具影响力的主题。随着民权运动呐喊中对自由平等的价值呼唤，后现代主义思潮下对融合教育的理想追求，探究高等教育场域中处境不利群体（包括残障者、少数族裔、低收入群体等）的教育体验以管窥教育过程质量、寻求教育价值使命，成为西方高等教育及高等融合教育研究的重要议题。然而，西方融合教育根植于西方自由民主与尊重多元价值的政治体系，其发展历程是一部处境不利群体争取教育权利的前进史，也是西方社会文化变迁与社会理论思潮发展的综合产物。我国融合教育则扎根于我国特有的仁爱伦理与社会主义人道主义，体现“特别关怀”的伦理性特征。主流社会对待处境不利群体秉承着同情与怜悯的文化基因，沿袭着慈善与帮扶的社会传统。这使得基于我国社会文化基础之上的高等融合教育呈现出自身发展特色的同时，也面临着独特的困境，亟待探索符合我国文化情境的高等融合教育内涵与实践模式。

　　当前我国高等教育毛入学率达到51.6%，正逐步从大众化迈向普及化时代。然而，作为我国数量最为庞大的弱势少数群体，残障学生高等教育的毛入学率尚不足适龄人口的2%[残疾人高等教育毛入学率=残疾学生在校人数/适龄残疾人口数（18~22岁），适龄残疾人口数（18~22岁）=15~29岁残疾人口/3；残疾学生在校人数=当年入学人数+前三年入学人数。，残障大学生数量仅占高等教育入学总数的1.5‰，远远落后于大众高等教育，也远低于美国（全美2011至2012学年度普通高校中残障学生比例约为11.1%）和英国（英国2013至2014学年度高校中残障学生比例为10.24%）等教育强国中残障学生在高校学生总数中所占比例。此外，特殊教育领域基础教育与高等教育的衔接呈现“断层”现象，我国高等教育阶段的残障学生规模远落后于基础教育阶段（2019年普通中小学随班就读在校生占特殊教育在校生49.15%），残障学生在优质公平高等教育机会的获得上仍然处于极端不利地位，残障学生的高等教育仍处于精英化阶段。少数突破桎梏与框定后跻身普通高校接受融合教育的残障学生却被频频爆出“盲人大一新生申请住校被拒，学校称出于安全考虑”，“985大学硕士招生章程拒收听障学生”，“视障女孩状告考试院——我们要的考试平权何时才来”等新闻话题。高等教育场域中这些“沉默的大多数”的真实境遇不禁引人疑问：残障大学生作为“少数派”如何诠释高等教育体验?作为弱势群体的他们有何困难与挑战?困境表征之外的应对逻辑与转化机制如何?残障大学生高等教育的过程质量究竟如何?

　　为回答上述疑问，本研究采用质性研究范式的扎根理论研究路径，遵循以经验资料为基础而形成理论的原则，通过对残障学生的微观动态感受的捕捉，勾勒出残障大学生困境表征与应对之策的不同生存图式，建构我国高等融合教育情境中残障学生教育经验的理论阐释框架，启发我们探寻本土情境中高等融合教育工作的新思路。

　　二、研究过程

　　本研究采取质性研究范式的扎根理论方法，同时遵循胡塞尔现象学、范梅南教育现象学对“教育体验”的研究进路：以“悬置”——排除主观偏见，“本质直观”——进入研究现场观察和感受体验，“先验还原”——让教育体验自我呈现，采用“深描”的方式进行解释与陈述，在与残障学生的对话与反思中考查其在高等融合教育场域中的真实生存图式。

　　（一）研究对象选取

　　本研究选取北京市的“双一流”建设高校为研究田野，主要基于以下原因。第一，自2015年国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，“双一流”建设高校的教育质量问题逐渐成为学界关注的焦点。“双一流”建设高校承担着发展中国特色社会主义标杆大学的时代重任，在享有高等教育优质资源的同时，也对其他高校具有示范引领、带动整体的作用。聚焦“双一流”的高等融合教育问题，将更能引起政策制定者、教育研究者与实践者的关注。第二，“双一流”高校是众多高等教育政策改革的试点高校。2020年教育部《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》以及2017年《关于开展残疾人高等融合教育试点工作函》等政策文件，均将部分“双一流”高校作为教育改革试点高校。针对“双一流”高校的残障大学生进行教育体验探究，据此提出优化残障学生高等教育质量的策略和建议，对其他高校将具有启示意义。第三，“双一流”高校中残障学生将面临更加激烈的学业竞争。优质高校残障学生学业抗逆过程中的困难与挑战更加显著具体，对困境表征的转化之策也可能更加丰富完备，更有利于研究者阐释残障学生高等教育体验的故事逻辑与文化机制。

　　在研究对象的选取中，本研究采取质性研究非概率抽样中的目的性抽样方式，结合滚雪球和链锁式抽样，拟定共性抽样标准选取研究对象。具体抽样策略包括：（1）自2017年起，笔者经残障朋友引荐进入三个影响力较大的残障网络社群，与残障大学生建立友谊获取信任并长期保持友好联系。从2018年12月起在残障社群中发布“残障之声：为自己发声”的志愿者招募海报，阐明研究目的与联系方式，寻找潜在的研究对象。（2）对报名的残障学生进行筛选，与来自“双一流”高校的参与者（曾经就读或已经毕业）单独进行联系，确保能够全程参与。（3）鼓励参与者邀请符合标准的残障同学或朋友参与研究，通过滚雪球扩大研究对象。本研究涉及的抽样对象以理论饱和为参考依据，满足理论现象的变异性和饱和性。最后共选取北京市四所“双一流”高校的12名残障大学生作为研究对象（如表1所示），其中视力障碍者3名（S1、S2、S3），听力障碍者4名（T1、T2、T3、T4）及肢体障碍者5名（Z1、Z2、Z3、Z4、Z5）。

　　（二）研究资料收集

　　在研究资料的收集过程中，为提升田野资料的丰富性，对每位残障大学生均进行了3~5次半结构化正式访谈，同时与每位访谈者均进行过多次微信、QQ和邮件等非正式访谈，力图捕捉残障大学生的即时教育体验。主要问题包括：你在求学过程中遇到了哪些生活挑战和学业困难?你是如何处理应对这些困难的?你与同学、老师的关系如何?你如何看待你的大学经历?等等。笔者自2017年起在三个影响力较大的残障网络社群中进行网络田野观察，以旁观者和参与者的身份参与社群中关于残障学生高等教育热点新闻话题的讨论。同时辅以实物分析的方式（残障学生的日记、朋友圈、微信推文等）丰富数据来源，形成访谈、观察、实物分析三种方式在资料收集中的三角互证。此外，由于研究对象属于高校乃至社会中的处境不利弱势群体，研究者在研究过程中尤其注意恪守研究伦理，严格遵循尊重个人隐私和绝对保密、自愿参与和公平公正、注意避免部分访谈问题对参与者的二次伤害等原则，同时提供心理疏导与学业辅导以实现研究者与参与者的互惠。

　　（三）资料编码与分析

　　扎根理论的操作过程主要包含开放式编码、主轴编码和选择性编码三个部分。本研究借助Nvivo-12质性分析软件进行词频统计与整理编码等操作。

　　首先，开放式编码是将资料分解打散、检视比较、概念化和范畴化、串联和收敛的过程。研究者首先对原始资料进行逐字逐句层层解读，贴上编码标签，并通过对比类似或关联标签进行再编码，形成概念和初始范畴。通过第一轮开放式编码，获得校园环境、课堂教学等17个开放式编码节点。其次，主轴编码是重新集聚资料，深度挖掘出多个范畴之间逻辑关系的过程，也是开放性编码的延伸和发展。在开放式编码确定初始概念和范畴之后，借助“现象—行动策略—结果”这一分析路径识别出各开放性编码之间的逻辑关系，最终提炼出主轴维度。通过多案例分析比较，最终确定残障大学生高等融合教育体验的两个主范畴：“困难与挑战”，“承担与应对”。“困难与挑战”从校园环境、学业支持、人际交往、残障身份四个出现频率最高的次范畴进行解读；“承担与应对”则根据残障大学生的态度表征和行动策略划分为承担者与倡导者两大类型。据此，根据自下而上的生成范畴与故事关系绘制出残障大学生高等融合教育体验的内容维度。

　　三、研究发现

　　（一）困难与挑战——“象牙塔里有高墙”

　　英国残障学者奥利弗（Michael Oliver）于20世纪70年代提出“残障社会模式”（Social Model of Disability），实现障碍分析视角从个体转向社会的“哥白尼式革命”，强调“残疾是身心的组织或机能存在缺陷，而残障是由于当前社会环境与制度体系很少考虑生理缺损人群的特点，致使他们无法平等参与社会活动的状态。”根据这一核心含义，“残”是个体缺陷，“障”是社会制造，“残障状态”则根植于二者相互作用后产生的错位与不匹配关系。本研究中，学生的“残”与高校环境中的“障”在融合教育情境中不断冲突碰撞，此时此地处境不利的残障学生被无视、被忽略、被隔离和被过度解释的“残障状态”也被淋漓尽致地呈现。

　　1.被无视的无障碍需求：“台阶是轮椅望洋兴叹的高山”

　　布斯与安斯科夫（Booth & Ainscow）等人早在20世纪就已确定融合教育的基本层次，“融合”首先应消除物理环境的显性障碍，其次实现学生社会性融合与学校课程融合。联合国《残障者权利公约》将“无障碍”的基本原则定义为：保障所有人在平等基础上充分切实地参与社会，既包括缓坡、盲道、升降梯和卫生间等物理层面的无障碍设施，也包括语音信息通道、图像识别等信息层面的无障碍技术。进入大学后，残障学生即遭遇第一道关卡的挑战——校园无障碍。无障碍建设水平直接映射融合教育场域对残障学生的包容态度。本研究中校园无障碍的缺位促使残障学生的艰难与窘迫无处遁形：可能是面对无障碍卫生间缺乏时发出的诘问：“试问哪个下肢障碍的大学生不在学校憋尿?”（Z1）；可能是教学楼没有电梯而“走到高层楼的教室前半节课都在喘气，严重影响听课效率”（Z3）；可能是轮椅遭遇图书馆台阶与梯坎时的感叹：“台阶是轮椅望洋兴叹的高山，深不见底的深渊”（Z4）。此外，也可能是学习教材获取困难的无奈，“我的教材需要自己邮寄到专门机构进行扫描校对制作成电子版才能使用，成本高，也很耗费时间”（S2）；可能是阅读信息资源受限时的惆怅，“英语课太难，完全没有盲文书籍可读”（S3）；可能是语音信息转换不畅时的“干瞪眼”（T2），“把文献PDF转成word时经常乱码，读屏软件读不出来”（S3）……如此细节数不胜数，为残障学生在象牙塔中的融合教育筑起层层高墙，这也不免引发对于残障学生“障碍本质”的思考：“残”是否必然导致“障”?障碍究竟是内在于、固化于残疾学生主体的生理状态，还是外在于、显现于高校中的需求忽视与支持匮乏?

　　2.被忽略的学业支持：“我是孤立无援的”

　　在结构功能主义理论视角之下，残障者处于个体机能的“偏差”与社会功能的“异常”状态，与客观生理功能状态的“正常”呈现出长期的二元对立。通过普通高考迈进优质高校的残障学生尽管生理机能有所“异常”，但在学习能力上却被视为与普通学生同等的“正常”状态，这导致他们在学习过程中所需的教学手段、评价调整等支持需求被忽略。首先，在个别化的教学调整支持上，感官障碍大学生常处于孤立无援的困局，可能是听障大学生的抱怨“老师不会为了我一个人放慢语速”（T2），“讲到重点时老师也不会板书或者屏幕打字出来”（T1）；抑或是视障大学生的哭诉“高数课老师一边写板书一边猛敲黑板说，这个加这个等于这个，而我根本不知道这个那个都代表什么”（S3）。其次，在课堂融入的支持上，残障学生也常常被“礼貌性地排斥在外”，这在课堂发言与分组活动中体现得较为明显，“老师要计算课堂表现分，但我没法积极与他互动和发言”（T2），“小组讨论时有些同学不太想我和他们一组，可能觉得跟我交流很费劲吧”（T1）。再次，课程考核与评价的过程也让残障学生“无可奈何”（S3，T1，Z2），既有英语听力考试的“全靠蒙”（T3），“听力和言语表达方面就直接放弃了”（T1），也有体育课的“心病”（Z2），“体育课的形式改成保健课，但保健课都是及格分，很拉低GPA”（Z4），由此对综合学习表现产生的消极影响，“英语课只求及格万岁”（T2，S2）、“和奖学金完美错过就是体育永远只有60分”（Z3）。

　　3.被隔离的人际交往：“身体资本匮乏下的社会参与”

　　布迪厄（Pierre Bourdieu）将惯习解释为具有一定程度持续性与开放性的倾向性系统，惯习是结构的产物，通过“说话走路、情感思考”等持久的途径表达，镌刻在每个生物学个体的意识之内。残障学生的人际交往惯习内化于高校融合教育场域的特定结构，惯习生成的过程受资本积累的形塑与实践统筹的支配。研究发现，残障学生在高校中较少参与学生会、团委、班委等大众认知较为有利于积累人力资本、实现社会化的组织。一方面，残障大学生因为“身体”原因惧怕参与社会资本的争夺，在竞争还没开始前就已经选择退缩。具体表现为“不自信”，当追问什么是所谓的“不自信”时，他们倾向于与残缺身体的“污名”认知予以联系。“我的身体确实是不好看，我也害怕那种站在舞台中央被大家凝视的感觉”（Z2），“我觉得我就算成为组织者也难服众，比较不自信吧”（T3）。自身被贴上有欠缺的负面标签，影响残障学生的自我意识与实践惯习，形塑他们对受损身份的自我认同，在高校这一特定场域进行资本积累与互动生成时，这种自我认同直接转化为他们对自身胜任力不足的判断。

　　另一方面，身体资本匮乏的连锁反应也导致融合环境中普通学生与残障学生缺乏建立友谊的机会，这些连锁反应包括：居住空间分隔“必须家人陪读而没法住宿舍”（Z1）、交流受阻“宿舍卧谈是巩固友谊的桥梁，而我却没法参与”（T3），以及身体限制“男孩子的友谊都是在球场建立的，但我打不了球”（S2，Z3）等。如此，对残障学生缺乏了解的普通学生在人际交往中表现得“过度小心”，这种基于残障刻板印象的过度谨慎看似在保护残障大学生，“他们好像很怕说错话会伤害到我”（Z2），“四年下来，很多同学对我还是小心谨慎的”（Z4），殊不知这却是偏见与歧视的另一种表现形式，反而给残障大学生带来更大的心理伤害与压迫。“感觉快要窒息”（S1），“有时候会让我觉得自己像是动物园里被小心翼翼照顾着的珍稀动物”（Z2）。身体资本的匮乏影响残障学生的社会参与机会，而对身体缺陷的刻板印象又影响着普通学生的残障观念，在缺乏有效沟通的催化作用下，导致双方人际互动异常。

　　4.被过度解释的身份：“我不是什么身残志坚的勇士”

　　戈夫曼（Erving Goffman）将污名定义为致使受污者无法完全获得社会接纳，参与社会活动的负面标签。布迪厄则将污名进一步解释为“象征性暴力”的一种机制，而象征性暴力所强加的意义和信念，往往通过“合法的形式”掩盖其背后的“结构性压迫”。残障大学生渴望在高等融合教育情境中用普遍性诠释自我，以获得“我和他们没有什么不一样”的位置感，而作为普通高校中的“少数派”，高校却为他们圈定“身残志坚的榜样”“正能量”“励志模范”等被强加意义的身份解释，这种个体与机构之间身份定位的冲突在二者的不对等权力关系中形成一种“象征性暴力”。

　　首先，“身残志坚”与“励志模范”过分强调残障学生的弱势地位，通过高校层面的不同仪式向残障学生施加符号暴力，且存在强行励志的现象。在研究中我们发现，残障大学生感受的“结构性压迫”更多来自于高校的“励志仪式”而非附加称号本身，“学校把我定位成励志典范，每年都把我让大家‘感动’的发言登在学校刊物上”（S1），“我是一个学校政治教育的工具”（Z2）。残障大学生感到在学校的报导演讲与教育宣传中被迫消费残障身体，被迫成为“比大家可怜和悲惨的对象”（Z2）来激励普通学生，这种“合法仪式”在演变为对残障大学生的心理暴力符号的同时，也进一步加重普通大学生对残障的刻板印象与污名化理解。其次，“身残志坚”与“励志模范”将高校作为残障大学生教育支持主体的作用弱化，而将个人成败全部归责于个体。“我讨厌学校这个逻辑，因为按照这个理解我如果成功是我志坚，失败是我志不坚，学校难道不应该为残障学生提供支持吗?我失败也可能是他们支持不到位啊！”（S1）。当我们普遍认为走入普通高校的残障大学生是“身残志坚的勇士”时，似乎就已经忽略了残障大学生真正需要的是高校提供的特殊教育支持与服务体系。

　　（二）承担与应对——“跨越藩篱”

　　在残损身体与环境障碍相互作用而产生的不匹配关系中，学生的残障状态暴露无疑，并转化为学习生活中客观存在的“樊篱”，以此造成的平等参与受限、心理压迫等既是残障状态的表现形式，也是残障的内外结果。为顺利完成学业，残障大学生不得不付出额外努力来弥补这种不匹配关系中的“差距”。对此，本研究参与者呈现出“默默无闻的承担者”与“自身权利的倡导者”两种截然不同的求生图式。

　　1.否认与挣扎：默默无闻的承担者

　　本研究中，绝大部分残障大学生在面对高等教育的困难与挑战时选择成为“默默无闻的承担者”，在追问中发现他们对自身残障持心理否认态度，进而抗拒与残障有关的一切标签，将自己在高等教育过程中面临的种种困境彻底诉诸于个体。首先，这些残障大学生尚未对自己的残障状态形成自我认同和完全接纳，在求学过程中他们早已习惯社会环境中的压迫与欺凌，并逐渐将其转化为对自我的贬低、逃离和放弃，将社会污名内化为自我污名。具体表现为，一方面从内心抵触高校给予的特殊待遇，认为这是利用残障谋利的表现，“学校的特殊待遇只会让我觉得很羞耻”（T1），“从小到大都是这样，没觉得读大学了就要去找学校和老师求助了”（Z3），“不想让人觉得我在用缺陷谋福利”（Z4）。另一方面，他们在阳光下隐匿真实自我的需求，更有甚者从未意识到过自己需要或有资格去争取教育支持，始终以“假象自我”和“分离自我”参与社会活动。“求助是示弱，我特别害怕学校给我什么优待，只想当一个普通学生”（Z3），“我用头发遮住助听器，大学四年绝大部分精力都耗在了伪装正常人这件事上，成为了同学眼里高冷孤僻的书呆子”（T1）。

　　这种情况下，他们将应对困难与承担挑战的视为私人事务，将应付障碍视为自己的“生活常态”，以保护自己作为“正常人”和“有能力的学习者”的身份。“视力不好是自己的事，也要和别人在相同条件下竞争”（S2），“我想过告诉老师我不太方便，但我很担心他们觉得我这件事做不到，又联想到我的残疾状况这么重，就会觉得我很多事情都是做不到的”（S3）。或是认为争取教育支持及合理便利会给他人“添麻烦”“欠人情”，而自身能力限制却难以对他人予以回报。“特别介意给别人增添额外负担”（Z3），“人情都是相互的，如果我总是请别人帮忙，而自己又没什么能帮到别人，还是挺难为情的，宁愿自己咬咬牙”（S2）。

　　自我支持式的生存策略在充分激发这些“默默无闻的承担者”自我能动性的同时，也常常让他们感到“心力交瘁”。一方面，由于信息获得受限、听课效率低下等，他们将付出常人难以想象的努力来弥补不匹配关系中的差距，被迫成为“身障生中的战斗机”。或是加倍用功来填补差漏，“从课本的概念例题到老师的PPT和板书，全部必须一字不差地看，课余时间都在自己摸索”（T1），“同学们在课堂上就已经吸收的知识，我需要在课下多花两倍的时间来获得，很心累”（S3）。或是借助辅助技术来寻找希望，“学校没有专门的助视设备，都是自己DIY，学习上有再多不方便，都只能靠自己”（S2），“研讨会必须有蓝牙拾音麦克才能勉强撑下去”（T1）。尽管如此，他们仍然面临着学业表现不佳、甚至学业失败的巨大风险。而更严重的是，他们的真实需求乃至整个残障大学生群体的教育需求也在这种“沉默的承担”中被逐渐隐匿。

　　2.抗争与妥协：自身权利的倡导者

　　与“默默无闻的承担者”截然不同的是，残障大学生作为“自身权利倡导者”的生存图式。正如米歇尔·福柯（Michel Foucault）所言，身体不仅仅是承受压迫——规训和惩罚——的具体场域，也是极力抗争之域。“倡导者”认为高校是提供教育支持与合理便利的主体，当平等参与的权利受到高校中制度性、观念性因素的限制时，他们拒绝成为匿名无声的规则顺从者，而是通过自主行动对抗外部环境的压迫。具体表现为：第一，主动暴露自身的残障身份，将残损身体作为抗争场域，将弱者身份作为抗争武器。“我跟任课老师出柜（即表达自己的听障身份）了，只有这样才能有理有据地向他们申请学业支持”（T2），“很早就给老师写陈情表了，在第一次社交中，就想办法在他们的观念花园里植入对听障者的正确看法，不给他们形成错误印象的机会”（T2）。第二，积极表达自我的真实教育需求，主动展示积极沟通的态度，向高校教师争取力所能及范围内的教学支持。“我告诉老师希望他在授课和讨论中为我预留方便我拾音的前排座位，并且不要在讲课时一直往教室中间走，这样我才能读唇”（T2），“联系老师能否提前把课件发给我，这样我才能在课上一边用读屏软件读PPT，一边听讲课”（S1）。这个过程中，他们坚信无论抗争结果是否成功，自我表现出积极态度是获得支持的第一步。“表达自己的需要是一种态度，无论最后对方是否愿意为我额外付出更多的交流成本”（T2）。第三，积极捍卫自身的合法权利，协商获得教育支持与合理便利。国际《残疾人权利公约》中规定：“基于残疾的歧视包括一切形式的歧视，包括拒绝提供合理便利。”如果说基于残障之弱者身份的抵抗是个体的“游击战”，那么基于法律文本的抵抗则更像残障大学生的“阵地战”。“我直接找教务处，我想他们要是拒绝我，我会告他们，教育部都已经规定了（合理便利的合法性）”（S1），“要在大学里体面生存，顺利渡劫，不止要学好知识，还要了解法律，学会跟学校各大部门沟通的技能，为自己争取支持”（Z2）。在这场被称之为“渡劫”的自我倡导抗争中，残障大学生成功获得的学业支持主要包括两类：一类是课堂中的教学支持，如提供教学课件、课堂上口述图形图表内容、为残障大学生调整课堂任务操作难度等；另一类则为考试考评中的合理便利，包括折算听力障碍大学生的听力考试分数、延长部分肢体障碍和视力障碍大学生的考试时间、为视障生提供电子版试卷，等等。

　　然而，并非所有以身抗争的残障学生都能顺利获得学业支持，这些“自身权利的倡导者”并非都能“渡劫”成功突破桎梏，更多的是在应对困境时又被动成为“沉默的承担者”，这往往是在他们主动暴露残障且积极求助失败，出现“求而无果”现象后的无奈选择。一方面，作为求学路上的偶像性重要他人，教师的消极态度是阻碍残障大学生获得学业支持的关键因素。“我向老师提出我听力有问题，能不能将口语考试替换为其他形式，她听后说：知道了，但不能调整，对每个同学一视同仁”（T3），“老师对我的诉说主要有两类反馈，一是‘知道了’，但是不能给我开后门；二是默默远离，抽我回答问题都让他们很难为情”（S3）。

　　另一方面，由于高校内部尚未构建起系统的特殊教育支持与服务体系，没有任何部门甚至是一个职位专门负责残障大学生相关事务，责任主体缺失则导致互相推诿、借词卸责等现象频发。“老师说她做不了主，让我去找教务处，教务处说在学校没有先例，让我去找老师协商，就这样你推我我推你，最后我还是硬考了，只有60分”（T3）。“我向学院的负责人表达过（需求），而对方的反应是：你既然有本事考进来，就没想过会遇到困难吗，这也是你自己应该承担的”（T1）。在这种情况下，为自身权利倡导俨然“一条荆棘密布之路”，争取本应享有的学业支持却成了一个耗时耗力、需要面对冷脸白眼且极易失败的抉择，利弊权衡之下，残障大学生被动选择成为“沉默的承担者”，并将其描述为：

　　要得到考试合理便利，在大家考前冲刺时，我不能集中精力复习，而必须要穿越一个庞大的官僚体系森林去寻求支持。沟通不畅、处处白眼，最后结果往往是被“踢皮球”。好像是我做了亏心事一样，要去求得他们的理解和原谅。我也很想通过自己的争取去为后来的身障生铺路，但真的太艰难了。（T2）

　　四、讨论与结论

　　本研究以教育现象学视角的“教育体验”为切入点，通过质性研究范式的扎根理论策略丰富了高等教育领域对处境不利大学生在高校场域中学业与生活状况的分析与观察，也扩展了特殊教育领域对残障大学生高等教育经历与特殊教育支持与服务体系的探索。根据研究发现，依照表2的内容维度，进一步生成中国本土情境下残障大学生高等教育体验的内在逻辑解释框架，深入剖析内容维度与逻辑机理背后的文化内涵。

　　（一）困境表征：高等教育中精英主义与平等主义的冲突结果

　　残障大学生在精英大学的融合教育环境中面临着多重困境——校园无障碍环境“有障碍”、学业支持匮乏、人际交往不畅、残障身份误读，本研究认为残障大学生的困境表征是我国传统的精英主义教育体制与现代高等教育平等主义思想相冲突的结果。一方面，在传统精英主义教育体制之下，教育与升学乃不断甄别筛选与淘汰落后者的残酷竞争过程，冲破高考体制框架闯入“双一流”建设高校的极少数残障大学生被视为残障群体中的“精英”，在能力上被视为与普通学生处于平等位置，这种背景下要求优质高校主动为残障大学生提供个别化、多元化的合理便利及教育支持似乎并不现实，而是将弥补差距以适应教育环境的责任归咎于残障个体，这是残障个人模式（Individual Model of Disability）在我国优质高校中的极致体现，也是残障群体所面临的社会排斥与不公平现象在高等教育领域中的反映与复制。另一方面，我国高等教育即将从大众化时代迈向普及化时代，大众化高等教育的基本理念是实现教育机会均等，进而实现多元主义下的质量均衡。普及化高等教育则具有大规模、多样性、个性化、社会化的特点，倡导平民教育、个性教育、包容教育、开放教育等理念。这就要求现代高校，尤其是当前我国的“双一流”建设高校率先树立开放包容的多元培养机制，为处境不利的残障大学生构建教育支持与保障体系。然而，本研究中优质高校的融合教育，在高等教育大众化及普及化进程中呈现出“小众化现象”，反映出高等教育中的不平等问题——残障大学生难以公平享有优质高校的公共教育资源，也无法平等参与各类教育教学活动。精英主义是我国高等教育悠久的传统，平等主义是现代高等教育新增价值，本研究中残障大学生面临的多重困境表明，当二者在高等教育大众化及普及化进程中“迎头相撞”时，我国的“双一流”建设高校还亟待在回应学生个性需求、适应社会多元发展等方面做出更多努力，发挥世界一流优质高校在捍卫教育平等、培育多元精英中的示范引领作用。

　　（二）应对之策：社会历史文化于残障个体与高等教育机构中的传承与演变

　　本研究中，残障大学生在应对困境时呈现出“默默无闻的承担者”与“自身权利的倡导者”两种迥然不同的转化之策，其应对机制映射出我国传统社会历史文化基础之上，残疾观念在残障个体与高等教育机构中的传承与演变。

　　首先，主动选择成为“默默无闻的承担者”的残障大学生往往已将社会历史文化积聚中对残疾的歧视与偏见、“残疾人自立自强”等社会污名内化为否定、逃避与放弃的自我污名，难以形成残障身份的自我认同。米歇尔·福柯认为，个体通过伪装表演与自我约束将自己小心翼翼地塑造为道德主体，从而在日常实践中重塑自我，而这种自我规训的道德能动性产生于文化规范与制度真相。残障大学生将社会污名内化为自我污名的过程恰如一种道德主体的自我规训，而我国传统儒家思想中注入的“无争意识”“残疾宿命论”与“耻感文化”等残疾观则是这种自我规训得以孕育生长的文化土壤。“残疾人”在我国社会文化语境中比西方的“individuals with disabilities”（障碍者）背负着更为沉重的历史包袱与负面的文化印记，在本土情境的中庸文化框架中讨论少数派的残障文化已显另类，更遑论该群体的“残障文化资本”，即便是已经接受优质高等教育洗礼的残障者，也难以在多元主义价值理念中“不认命”并进行自我权利的倡导。

　　其次，极少数先锋残障大学生选择成为“自我权利的倡导者”，而优质高校中残障意识的系统“缺位”使其自我倡导的过程充满着极大的不确定性。残障大学生对学业支持和教育资源的争取，需不断与高校制度性忽视、观念性歧视等因素进行协商。本研究结果表明，高校教师及行政人员的消极回应、高校中特殊教育问责机制的缺失促使残障大学生被动成为困难“承担者”，并面临着学业失败以及整个残障群体高等教育需求被漠视的风险。残障大学生难以公平享有高校的公共教育资源，也无法平等参与各类教育教学活动。残障大学生个体不得不肩负起弥补错位关系与矫正不利处境的责任，而长期以来“自立自强”被主流社会排斥的残障者，清晰了解自身需求并意识到合理便利与平等参与是自身权利已属不易，为自己发声并与制度性、观念性壁垒进行协商和争取权益更显得步履维艰。

　　五、建议与展望

　　基于以上总结和讨论，我们从高等教育机构与残障大学生个体出发，为优化残障大学生的高等融合教育体验，提升高等融合教育质量，提出如下建议：首先，“双一流”建设高校应率先行动，设立校内残障资源中心或专门的残障事务协调员岗位，制定出清晰、明确的特殊教育支持与服务体系的规章制度，针对残障大学生的个别化需求，帮助残障大学生协调或直接获得合理、有效的学业支持。同时推动校园无障碍的建设，为残障学生在校园中的平等参与扫除物理环境与信息获得上的壁垒。其次，开展高校教师的职后融合教育知识与技能的培训，在选修课程中融入残障意识、多元文化等类别，并积极通过讲座、交流会、工作坊等校园活动促进高校残障意识的发育和成熟。再次，残障大学生要积极进行自我倡导，主动向高校申请学业支持。在明确自身的权利、提高自身的沟通交流能力并明确自身的教育需求的基础上，积极采取有效的倡导策略，维护自身的合理权益。在高等教育的入学、过程与结果保障中做自己权利倡导者，为自己争取自主平等的支持、服务与合理便利。

　　探讨处在高等教育大众化与融合教育主流化趋势下残障大学生的教育体验，是我们了解高等教育效果和评价教育过程质量的一个重要窗口。当前，我国教育公平的现实问题正在实现从参与机会公平到教育过程公平的内核转向，在高等教育与融合教育均呈现跨越式发展的背景下，对于残障大学生而言，进入普通高校不仅意味着更优质的高等教育与社会参与机会，更在于在高等教育过程中，拥有与普通学生相当的学术与社会体验，享有平等的教育资源，从而实现更好的教育结果——实现潜能开发与全面发展，顺利融入主流社会。