本体论视域下的“雅言教育”：内涵、价值及策略

时间：2023-10-12 15:33:42 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人

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本体论视域下的“雅言教育”：内涵、价值及策略

“赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美”，是“雅言教育”的主要过程，但还缺乏“化”与“用”的步骤。因此，借助诗词歌赋对学生进行“雅言教育”，需要从主体关系优化、教育氛围营造到内容建构以及评价方式变革等方面着力。以下是蒲公英阅读网小编为大家收集的内容，希望能够帮助到大家。

　　作为社会主义事业的接班人，青少年的道德水准和素质水平不仅影响着社会文明建设的成效，还影响着科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的顺利实施。所以，学校要加强对青少年的道德教育，让他们拥有与社会文明要求契合的世界观、人生观与价值观，进而成为具有爱国精神、民族情怀的社会主义事业建设者和接班人。这种背景下，如何更好地实施道德教育，成为学校应思考的首要问题。

　　怀特海认为，人类文明是语言的结果，每种语言都是其社会系统的文明表达；海德格尔一句“语言是存在的家”，更是将语言上升到人存在的本体的高度。从这一角度看，语言是道德教育的中介，在进行道德教育时，需要考虑语言的品质和言说的方式。从哲学本体论视域看，教师使用什么样的语言，就决定了教育与学生是什么样的存在。刘士林教授在《中国诗哲论》提出：中国文化的本体精神是诗，中国文化的根本秘密在于中国诗学。我国是一个诗的国度，中华民族是一个崇雅的民族，历来就有诗教的传统，久而久之便形成了独特的“雅言教育”思想。因此，在本体论视域下，中小学教师如何运用中华民族独特的“雅言教育”去落实立德树人根本任务，便成了新时代基础教育高质量发展的重要课题。

　　一“雅言教育”的基本内涵

　　什么是“雅言教育”?从词源学视角看，雅者，正也，有合乎规范之义。从语用学视角看，《风俗通·声音》认为“雅之为言，正也”，有正统、规范之义。从文化学视角看，“雅”和“夏”是互通的：郭店楚简《孔子论诗》之“大雅”“小雅”，亦作“大夏”“小夏”；《左传》中的“公子雅”，《韩非子》就称之为“公子夏”；《墨子》引“大雅”为“大夏”。“夏”，本是汉民族的自称，比如“华夏”“诸夏”。所以，“雅言”本义就是“夏言”，是从华夏族祖先所使用的部族方言一步一步发展而来的正统的、通用的语言。受诗词歌赋等民族文化本体的影响，“雅”逐步引申为“典雅”“高雅”“优雅”。从这个意义上说，“雅言”指的是诗词歌赋等具有良善而积极的德性、正面而诗意的情怀，以及艺术而富有感染力的典雅语言。所谓的“雅言教育”，指的是中小学教师基于积极语用的原则，运用诗词歌赋等言说方式赋予教育对象、教育内容以审美的观照和价值的体认，结合现实生活和教育教学语境进行动态演绎的言语实践活动。“雅言教育”，能促进学生修养良善而积极的语言德性，涵养温和而谦逊的言说态度，习得形象而含蓄的表现手法，产生得体而舒适的教育效果。以下，具体阐述诗、词、歌、赋的雅化过程。

　　“诗”，就是人类经受生活感动而进行雅化的活动。它是一切艺术的统称，是人类在处理人与自然、人与社会、人与自我关系时进行美的观照与表达的代名词。“诗”这一文学体裁发展、嬗变的过程，就是语言雅化探索与尝试的过程。在西方话语体系里，“诗”的概念源自希腊语“πoiσis”，意为“生产、创作”。这一概念，指出了诗具有技术性、主观性以及创造性等特性。在中华文化视域里，广义的诗，正如章太炎在《答曹聚仁论白话诗》中认为的，只要合乎汉族语言的韵律，富有节奏，都可以称作诗。关于狭义的诗，其定义虽众说纷纭、莫衷一是，但大都认可诗是一种表达心灵感动的文学体裁，即“诗者，志之所之也”“诗者，吟咏性情也”。就诗歌的形式变化角度而言，无论古体诗还是新诗，都强调语言的凝练、声韵的和谐、丰富的想象和独到的意象。

　　“词”，可以理解为诗的生活化表达。从时间维度来说，根据叶嘉莹先生的考证，它萌发于殷周时期的“雅乐”，发展于六朝时期的“清乐”，兴起于隋唐时期的“宴乐”，繁荣于宋代。所谓的“雅乐”，指的是先秦时期周王朝的统治阶级在祭祀天地、祖先等场合演奏的典雅纯正的音乐；所谓的“清乐”，指的是西汉到南北朝时期民间的“乐曲”与西域等地传入的“胡乐”融合而成的“新声”；所谓的“宴乐”，指的是隋唐时期在郊游、宴会等场合演奏的音乐。不同于诗强调语言本身的节拍，词需要和着音乐的节奏。音乐上崇雅的价值追求，自然会反映在词的创作当中。从创作主体维度来说，强调“发乎情，止乎礼义”，也就是说作者应该拥有高雅的志趣、高尚的修养以及高洁的品性。从创作主题与内容维度来说，尽管词的诞生、发展，表面上看是生活化的结果，但生活化并不意味着低俗化。斥“郑、卫流靡、媚俗之声”，倡“文以载道之词”，成为历代文人对词的审美法则。从体裁风格看，尽管词不再拘泥于律诗严格的平仄对仗和五言、七言的字数限制，倡导多样化的表达，但“合鸾歌”“谐凤律”的审美思想，意味着词承继并发展了诗“声依永、律和声”的思想。

　　“歌”，从词源学角度分析，《说文解字》云：“咏也，从欠哥声。”从字形学角度分析，“欠”形象地描绘了一个人张开嘴巴发出声音的形状。“断竹，续竹；飞土，逐宍。”这是《吴越春秋·勾践阴谋外传》记载的一首上古歌谣，反映的是先民的狩猎生活。通过简洁的词语和画面的组合，我们不难发现，其内蕴的是劳动节拍，外化的是张口号子。这也就意味着，“歌”最初是对自然界声音质朴的模仿和对劳动场面的歌唱。随着社会的进步，“歌”也走上了一条雅化之路。大体路径是：从劳动号子出发，发展为祈求风调雨顺的祭祀祷词，进而与图腾乐舞、礼乐乐舞圆融成颂词，有的还发展为反映男女求偶对唱的情歌等。现在，已嬗变为声乐领域中的歌曲。

　　“赋”，其实是诗的散文化表达。它以“铺采摛文，体物写志”为主要手段，善于通过写景、借景抒情、借古喻今、铺陈叙事等手法达到“颂美”和“讽喻”的目的。这种文体起源于战国，兴盛于两汉。作为古诗的衍生，当然离不开民间自然声音的表达；作为不入歌的诵读，自然有不同于诗的表达。从种类和形态看，民间的俗赋经过先秦诸子的努力后发展成为一种具有隐语（类似于今天的谜语）性质的“短赋”；经宋玉、屈原等文人的努力，发展成为“骚赋”；在此基础上，经贾谊、晁错等纵横家以及司马相如等文人的努力，体例、体裁基本确定，成为“辞赋”；之后又受魏晋南北朝诸多文人雅士的骈文化影响，形成了“骈赋”；在唐代，骈体转为律体，创新为“律赋”；宋代则采用散文的形式，练就了“文赋”。

　　综上所述，“雅言教育”表面看来是自由化、粗俗化的口头语言向文学化、典雅化的书面语言嬗变的过程，事实上是一个民族格物致知的归真精神、道德教化的求善情怀，以及臻于至美的审美心理的反映。这就使得历代积攒下来的丰富的诗词歌赋，成为培养新时代青少年高尚品德、高雅气质值得挖掘和科学利用的资源。比如，《颜氏家训》《朱子家训》《弟子规》等以诗词歌赋文体表现出来的道德箴言，内蕴的就是“仁爱孝道”“敬业爱群”的道德品质；再如，《诗经》《千家诗》《唐诗三百首》《书法雅言》等韵文雅言，均可以成为中小学生涵养高雅气质、发展语言能力的“教材”“学材”。教师创造性挖掘、利用诗词歌赋的雅化规律与价值追求，不仅可以摆正学生对待诗词歌赋的态度，而且可以明确教学目标定位，促使诗词歌赋学习从低层次的机械记忆转向“立德树人”与“核心素养全面而和谐发展”的高层次追求。

　　二“雅言教育”的基本价值

　　这里的“价值”，指的是“雅言教育”本身就存在的有用属性，也指教育主体根据自己的需要自觉地、有意识地赋予“雅言教育”的属性，更指教育主体利用“雅言教育”来满足中小学生核心素养全面而和谐发展的需要。具体而言，“雅言教育”的基本价值主要表现在以下四个方面。

　　（一）有助于培育学生的良善德性，促进思想道德品质健康发展

　　“高度决定视野，角度改变观念，尺度把握人生。”这是广为流传的广告词，用来形容“雅言教育”也颇为贴切。首先，从高度上看，这项工作的目的不是为了迎合“经典诵读”的潮流，或者助力中小学打造“书香校园”的品牌，更不是为了培养所谓“诗人”“骚客”，而是要承担起基础教育的神圣责任——让学生亲近汉语、热爱汉语，增强民族语言表达与运用的自尊心和自信心，进而成就文化自信与文化自觉的良善德性。正如亚里士多德所言，人的德性，就是那种促使人成为良善之人，从而圆满发挥、成就其良善功能的品性 。如何培养学生的德性，如何发展学生的社会参与核心素养?孔子给出的良方就是“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）。诗具有感发志意的作用，因此成为修养德性的凭借与道德教育的手段。其次，从角度上看，从“雅化”语言的视角去审视中小学的立德树人工作，有助于改变中小学规训式道德教育带来的“祛魅”弊端，复活道德教育的亲缘性与魅力性，变诗词歌赋这些“静止的文字”为学生德性发展“活着的生命”。比如，当学生将“慈母手中线，游子身上衣”这类诗句对接自己的生活，雅化为自己生活的表达——“亲情就是黑夜里点着的一盏灯，是遇到困难时关切的眼神”，不仅复活了语言文字符号的诗意魅力，还复活了学生体验并感受学校、家庭、社会等生活的灵性。在这一过程中，学生的德性培育也变得像呼吸一样自然而美好。最后，从尺度上看，在诗词歌赋方寸之内，通过“雅化”的路径，中小学生不仅可以在“寻言观象”中相遇人与自然、人与社会、人与自我和谐的人生风景，还可以在“寻象观意”中揣摩、借鉴，建构属于自己的核心素养。

　　（二）有助于陶冶学生的诗意情怀，学会带着诗意的眼光审视世界

　　中小学课堂不仅要让学生享受优质的教育教学，还要从科学文化知识的传授提质到诗意情怀的陶冶。所谓的“诗意情怀”，指的是学生在相遇自然、相遇社会、相遇自我的活动中修养的情感、态度、价值观综合而成的积极心理及行为倾向。无论是知识文化素养的培育，还是社会参与素养、自我发展素养的培育，如果说良善德性的培育是奠基工作，那么诗意情怀的熏陶则是关键工作。学生不仅是过去的历史人、现在的时代人、未来的发展人，还是自然的物质人、社会的伦理人、自我的理想人。作为完整而立体的存在，学校教育要关注他们自身的审美需要，即更关注“人自身价值的实现，个人潜力的发挥和个性心理的健全”。基础教育由过去单向度的基础知识与基本能力培育，进阶为今天的“五育”融合发展，人的审美素质发展与实用的知识技能训练协同已经成为主流趋势。中小学生的素质教育价值取向，从“不管白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫”的“唯结果论”，过渡到“不看重结果，只注重过程”的“唯过程论”，再升华到现在的审美与实用和谐统一的“和谐论”。这一变化反映了人们渴望从过分逻辑化、物质化的人生中超脱出来，在人与自然、人与社会、人与自我交往的过程中建构一种诗意的关系，获得诗意盎然的人生乐趣。对于中小学生而言，诗词歌赋无疑是宝贵的教育资源。而以诗词歌赋为本体的“雅言教育”具有“反映生活集中形象、抒发感情饱满强烈、进行想象丰富大胆、语言表达和谐凝练”等特点。基于以上特点，通过“雅言教育”培养学生核心素养有三大优势。一是能够促使学生对自然界的一草一木，充满旺盛的想象力，具有真挚的情感，并且能从自然里汲取积极的力量；二是能够促使学生对人与社会的关系赋予诗意的期待，发现知识学习的乐趣以及社会参与的广阔，从而优化道德品质；三是能够促使学生对自我的成长充满幻想和热情，能够带着诗意的眼光审视周围的世界。

　　（三）有助于培养学生的思维能力，成就左右大脑和谐发展的完整人

　　从思维发展的角度看，人类观照世界的方式不外乎两种：科学理性智慧和诗意感性智慧，大体相当于抽象思维与形象思维。形象思维是以生活经验、图景为凭借与依托的思维方式，这种思维在凸显形象性、直觉性的同时，也呈现出散乱、碎片化的特质，不利于本质地把握世界；而抽象思维是以概念为思维的根据，采取判断、推理的方式认识世界，在理性化世界的同时，也割裂了世界之于人、人之于世界动态生成的关系。推广到基础教育，单一的、感性的“经典诵读”，如果是“口诵心不惟”，容易使诗词歌赋学习陷入经验的泥淖，学生感性有余，思想肤浅，缺乏体认与创造；纯粹的、理性的“鉴赏分析”，似乎培养了学生的逻辑推理能力，造就了理性的“逻各斯”，事实上由于缺乏学习的温度，容易脱离现实的大地而显得机械乏味。而“雅言教育”恰恰把学生当下的富有生活意味、未来理想的图景与诗词歌赋描摹的过去或未来的画卷对接、圆融起来，促使形象思维的感性与逻辑思维的科学理性统一起来，在综合认识世界的过程中实现左右大脑的和谐发展。比如，马致远的《天净沙·秋思》有两组简单的物象组合，一组用“古道西风瘦马、枯藤老树昏鸦”表现天涯游子的孤寂与悲凉，另一组用“小桥流水人家”表现黄昏家居生活的温馨。要将这简短的曲词雅化为散文化的表达，学生需要协同发挥左右大脑的功能。左脑掌管的是科学理性的智慧，而右脑掌管的是诗意感性的智慧。沉浸在两组意象营造的意境里，学生自然发挥了右脑的形象性、情感性与现实性、音乐性功能，感受到秋景之凉，体会到诗人“孤独”“冷清”“悲凉”的羁旅之感。再透过物象去探寻诗人心灵深处的思乡之情，思考诗人心中的追求与人生的价值意义，这样自然发挥了左脑理性思维的功能。“雅言教育”将生活感性图景与人生价值、意义等理性思考笼于一体，自然可以促使学生成为一个理性思维与感性思维和谐发展的“完整人”。

　　（四）有助于塑造学生的文明形象，成为言行举止气质高雅的代言人

　　任何形象塑造既离不开视觉看得见的外在形象，也离不开心理体验、感受的内在形象。对于学生而言，社会寄寓他们的形象期待往往是“良善的德性、得体的语言、端庄的穿着、优雅的举止、温和的态度、机敏的反应、蓬勃的朝气”等。简而言之，学生就是言行举止气质高雅的代言人。塑造学生气质高雅的形象，不能仅仅依靠中小学普遍奉行的“剪头发、整衣裳、理妆容”的行为规范教育，而应当从“雅言雅心，导言导行”入手，本着“语言是存在的家”的哲学本体论思想，运用诗词歌赋进行“雅言教育”。英国诗人和评论家塞缪尔·泰勒·柯勒律治认为诗是“最佳词语的最佳排列”，朱光潜先生认为“思想和使用语言是同时发生的同一事情”。语言是思想的外化。语言粗俗化的背后，反映的是思想道德品质的粗鄙化。孔子把学诗提升到人存在的本体论高度，认为“不学《诗》，无以言”。诗可以让人能言、会言，进而立言、立德、立人，而不学诗，不仅没什么话说，而且将来进入社会，更不会说有品质的话。“雅言教育”除了具有诗意情感陶冶、思维发展等功能，还有雅化语言的价值。当中小学生沉浸在诗词歌赋营造的优美意境里时，那些不同于日常生活语言的典雅词句能够滋润他们的心灵，进而导引他们诗意地观照存身的世界，对人与自然、人与社会、人与自我的关系产生真善美的思考，最终将这种思考外化为语言表达。就这样，诗词歌赋成为学生文雅学识、高雅气质的桥梁。

　　三“雅言教育”的基本策略

　　“赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美”，是“雅言教育”的主要过程，但还缺乏“化”与“用”的步骤。因此，借助诗词歌赋对学生进行“雅言教育”，需要从主体关系优化、教育氛围营造到内容建构以及评价方式变革等方面着力。

　　（一）优化师生主体间性关系，发挥“雅言教育”的对话交流功能

　　规训的言说方式，不管是“司令员式”的指令，还是“审判员式”的评价，抑或是“讲授员式”的教导，彰显的是说话者的主体地位，促成的是师本话语霸权，甚少考虑倾听者的主体地位，造成师生关系失衡。先秦时期韩非所写的《扁鹊见蔡桓公》，尽管倾听者蔡桓公讳疾忌医，缺乏虚心接受批评的美德，但是扁鹊的规训式言说也存在不可忽视的问题。扁鹊诊断出蔡桓公“有疾在腠理，病在肌肤，病在肠胃”，缺乏雅言表达的艺术性，采取直接断言的话语“不治将恐深”“不治将益深”“不治将益深”进行颇有权威感的言说。尽管给出了“疾在腠理，汤熨之所及也”“在肌肤，针石之所及也”“在肠胃，火齐之所及也”的治疗方案，但由于未能与倾听者建立主体间性的对话关系，蔡桓公拒绝接受名医扁鹊的诊治。与之相较的是汉代辞赋家枚乘所写的《七发》。《七发》是一篇讽喻性作品，文中的吴客之所以成功劝说楚太子，主要归功于巧妙运用雅言。首先，从言说态度看，吴客遵循雅言表达的“谦恭”原则，一句“伏闻太子玉体不安，亦少间乎”的问候语，拉近了言说者与倾听者的距离，与楚太子建立了主体间性对话关系，楚太子自然报以“惫！谨谢客”的积极回应。其次，从言说行为看，吴客遵循雅言表达的“导行”原则，运用“天下安宁，四宇和平，太子方富于年”的劝慰语，一步步引出倾听者身心存在的问题，语气温和，用词典雅，楚太子自然将“时时有之”的病况坦诚以告。最后，从诊断视角看，吴客遵循雅言表达的“舒适”原则，考虑到倾听者接受心理，善于将患者病况以及生病缘由予以图景化、艺术化表达，尊重楚太子主体地位，自然达成诊治谏言的目的。关怀伦理学家诺丁斯认为，教师需要与学生建立一种关怀关系，关怀是一种双向互动关系 。因此，中小学教师需要学会将学生主体放在平等对话交流的位置上，优化师生关系，这是实施“雅言教育”的前提。

　　（二）营造“雅言教育”的情感场，发挥环境育人的质效

　　情感场，指的是教育主体为实现特定的目标而在情感熏陶方面营造的物质与精神文化空间。在这个空间中，受教育者能够受到场域里物质与精神文化能量的影响而达到情感陶冶、心灵浸润、境界提升的效果。之所以要营造“雅言教育”情感场，是因为学生对于道德认识、文化知识的接受，总是从感知开始的。诗词歌赋尽管是形象性、创造性、音乐性以及反思性共存，但学生接受它们，首先还是从诗词歌赋所选择的物象开始，也就是从对客观事物的感受开始，进而把握作者倾注其中的情感，以及情感和物象结合而形成的意象，最后才把握、领悟其中理性思考的内涵。正如美学家帕克所言，“感觉是人们进入审美经验的门户”。营造散发诗意魅力的校园文化、课堂文化情感场，学生置身其中，就会有入“椒兰居室”的感觉，进而受到陶冶和濡化。所以，中小学需要摒弃楼道四处张贴名言警句的形式主义做法，中小学教师需要克服高高在上、规训式言说的习惯。取而代之的做法有三个。其一，将诗词歌赋有关话语进行切合学生核心素养发展需要的化用。比如，将孔子的名句“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”化用为“山，沉稳，敦厚；水，灵动，聪慧”。化用后的语言具有现代汉语的亲近感与图景性，自然能够产生感召力。其二，有组织地引导学生运用“雅言雅心，导言导行”的原则，每天用一句雅言给自己的心灵美容，并将优秀作品予以静态或动态地展示。比如，行为举止的提示语是“千里始足下，高山起微尘”，个人修养的导引语是“三米内，我对走过身边的人常常面带笑容”。其三，鼓励学生给各个场馆、办公室、教室、宿舍以及学习活动进行典雅化的命名。比如，将班级命名为“红烛班”“春蚕班”等，并化用相关诗词歌赋作为座右铭。物象生动、意象丰富的命名，自然会形成感染力、向心力。一次次诗词歌赋的雅化，会让整个校园、课堂成为一部立体的、多彩的、富有魔力的生活教科书。

　　（三）回归“雅言教育”的本体，变翻译教学为演绎教学

　　诗词歌赋等雅言一直是中小学语文教科书特别青睐的内容，但其教学一直存在一个认识上的悖论：一方面，中小学教师认为诗词歌赋以意象取胜，尤其是古体诗词还涉及大量的用典，要引导学生理解这些语言，就离不开自己的讲解；另一方面，教师又认同“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的传统理念，引导学生自主诵读，通过大量背诵，达到自读自悟的效果。不太对头的理念，自然导致不太对头的教学行为。目前，中小学语文教学出现了两个极端。其一，诗词歌赋教学凸显的是教师主体、教材中心的地位，有的教师掌握着专业知识的霸权不放，将诗词歌赋教学变成串讲义理、考据、辞章知识传授的活动。其二，在教育部“金课建设”精神指引下，为发挥学生的自主学习积极性，诗词歌赋教学呈现为学生中心和活动中心。学生的学习活动围绕“翻译”展开，以理解为价值取向的机械记忆、背诵的学习方式没有得到根本改变。从诗词歌赋的起源来说，它们本来就是生活实践的结果。所以，学习诗词歌赋自然也应该回归生活实践。“雅言教育”需要回归言语实践的本体，让学生在对话、解读的基础上，创造性运用语言文字符号进行“以词解诗，化赋为诗，化诗为歌”等演绎。比如，有教师教学张籍《秋思》的时候，针对第一句“xx城里见秋风”，重点挖掘“见”到的内容，让学生去想象，继而进行表达；针对第二句“欲作家书意万重”，采取设置情境的方式，让学生完成诗人的内心独白——诗人看到一个年轻的女子抱着婴儿走过，想到了自己的妻子，提笔告诉她什么?诗人听到窗外老人不断的咳嗽声，想到了自己年迈的父母，提笔又会告诉他们什么?针对第三、第四句“复恐匆匆说不尽，行人临发又xx”，则发挥学生的主观能动性，让学生变静止的诗句为立体而动态的生活，复原诗句连续的动作、立体的生活图景以及人物内心的独白。这种教学转变，让中小学生学习诗词歌赋做到了像呼吸一样自然。实质上，这种教学就是让学生走在言语实践的路上，去演绎诗词歌赋涉及的自然、社会与自我的世界，进而相遇未曾遇见的自己。

　　（四）打造“雅言教育”系列课程，变碎片化教学为整体建构学习

　　从价值取向看，目前以“雅言教育”为主题的课程建设尚不多见，未能彰显雅言价值。大多数教师仅将散见于各册教材的诗词歌赋当作文言文阅读考试能力训练的材料。为发挥“雅言教育”的育人功能，尝试建构并实践“雅言教育”系列课程，变碎片化教学为整体建构学习。“雅言教育”课程体系应由宏观诗意课程、基础诗润课程以及拓展诗化课程组成。宏观诗意课程由“雅·德性课程”“雅·情意课程”“雅·学识课程”“雅·形象课程”等组成；基础诗润课程由“雅化学科知识语”“雅化社会参与语”“雅化自我发展语”等微型课程构成，可以随机渗透到有关主题班会、学科专题教学、项目化学习之中；拓展诗化课程则由学生课外的“每天一句诗词歌赋雅言撰写”“每周一张班级小报”“每周一期公众号”以及“每期一次诗词歌赋雅化作品赏鉴”等活动课程组成。“雅言教育”系列课程通过鲜活灵动的言语实践形式，为中小学生核心素养发展提供多样的机会，搭建多元的平台，张扬他们的高雅自我形象塑造的意识，让学生在诗词歌赋的熏陶和感染下，拥有发现美、感受美、表达美、分享美的“诗心”和“诗情”，并践履成为“诗行”。

　　总之，语言既是思想观念的表征，也是情感、态度和关系状态的外显。诗词歌赋都是有限而既定的存在，如果没有学习者本着雅化的审美需要和创造性解读、演绎的活动，它们都会成为陷于“桃李不言”的非本真状态的、静止的，甚至是死去的文字符号。“雅言教育”不仅激活了中小学生认知结构与诗词歌赋文本共有的信息“相似块”，又基于高雅气质的理想自我形象塑造的追求，消除了学生对诗词歌赋价值功能认知的“结构差”。学生不仅能读到语言文字符号背后的生活图景，还能触摸到语言文字的温度，并对自己的文化知识素养、社会参与素养以及自我发展素养产生切己的影响，进而增强民族语言表达与运用的自尊心与自信心。所以，“雅言教育”自然可以带来学科知识教学本位等观念的革故鼎新，乃至焕发中小学德育的诗意魅力。