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    指向思维发展问题链设计研究

    时间：2021-04-22 20:04:55 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人 蒲公英阅读网手机站

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    　指向思维发展的问题链设计研究 2021-04-14 11:29:44 语文教学与研究(教研天地)订阅 2021 年 2 期收藏 关键词：逻辑人性文本 阅读教学的本质是对话，“是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。[1]对话实现的过程，问题的设计是不容忽视的前提性条件。问题是对话的纽带与基础，建立在问题基础上的对话才能使师生聚焦共同的学习目标，通过问题的探究与解决，于多重对话的过程中实现阅读的深度理解与知识的主动建构。无问题则对话难以展开，无对话，阅读教学只是一场自说自话的教师个人独角戏，学生屈居于教师的话语权威之下，被动地接收着教师灌输的知识，主动学习的思维参与只能成为一种美好的幻想。如此教学，不仅思维的发展被严重的弱化甚至扼杀，阅读的能力与素养更是会被强烈束缚以至裹足不前，原地踏步。可见，阅读教学中问题的设计是关乎教学成败的核心要旨，阅读教学只有以问题为基础设计一条逻辑严谨、层次分明的问题链，学生的思维才能够被充分调动，阅读才可能不断走向深入，提升阅读能力与素养才有坚实的根基。

    　学习总是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始。[2]《义务教育语文课程标准（2011 年版）》的基本理念倡导激发学生的问题意识与自主、合作、探究的学习方式。问题是学习的起点，解决问题是学习的重点，问题之于学习的重要性不言而喻。有问题才能开展探究性合作学习，有问题学生才能分析问题，才能合作解决问题，才能深入到问题背后文本的深处，理解隐藏在文本背后的主旨思想与作者意图。从这个意义上说，一个好问题决定着一节阅读课的成败。确实，一个关键的核心问题催生的一系列子问题形成的问题链，将引导着学生循着问题一步步深入理解文本的意旨，学生的思维也会在严谨的问题链设计中被唤醒，积极主动地参与问题的探究，在分析、解决一个个问题中形成系统性整体性的思维建构，从而打破零散、随意的浅层思维界限，在师生、生生思维激烈碰撞的对话中完成思维从低阶记忆到高阶分析、综合、评价的提升。

    　一、问题链的内涵及作用 所谓“问题链”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。[3]其中，教学目标是问题链设计的核心问题，指引着问题链中的各个子问题以层次分明、整体完整的形态逐步完成教学目标的分解。教学目标下的主问题以整体统摄局部，又在局部的深入探究中完成整体的完形。层次性与系统性是问题链的主要特征，严谨性与逻辑性是其重要的内涵，问题链中的各个问题彼此相互联系形成完整的思维逻辑框架，带动思维的全方位发展。

    　问题是思维的源泉，推动着思维不断地往前发展。问题链的设计以目标达成为目的，将教学内容问题化，在一个个环环相扣、层层递进的问题组中深入文本的核心价值。这种指向性明确，逻辑严密的问题链设计对于学生思维的发展，特别是高阶思维的发展具有举足轻重的作用。学生以问题为抓手，在探究问题的过程中积极调动已有的知识储备并尝试与新的知识学习建立关联，随着思维的拓展与深入，新的知识体系也在解决问题的过程中建构起来。所以，以问题链为载体思维发展，不仅能激活学生的思维，还可以发展学生解决问题的能力、创造性思维与批判性思维。课堂上也会因为问题链的探究，调动学生参与课堂学习的积极性，让学生在分析问题、探究问题、解决问题的过程中实现思维的有效碰撞，进而完成学习的主体性转向，从而深化对教学目标的整体性理解，并最终提高课堂学习的效率。

    　二、问题链设计的前提——教学目标的确定 教学目标是教学的起点，也是教学的终点。问题链的设计首先要考虑的前提是，它是否有利于教学目标的实现，是否是直指文本内容的核心价值。所以，在设计问题链之前要先明确整体的教学目标。只有建立在教学目标基础上的问题链设计，才能聚焦阅读教学的核心价值，并引导学生阅读能力的提高。它就像一条锁链，指向清晰且明确的把各個问

    　题紧紧的串联在一起。而阅读教学目标的确定又涉及文本解读的转化，文本解读的转化又离不开教科书编写的意图与学情的充分考虑。下面仅以统编版初中语文七年级上册郑振铎《猫》一课为例加以阐释。

    　从文本的内在价值看，《猫》是郑振铎秉承“为人生”而创作的系列小说之一《家庭的故事》中的首篇。《家庭的故事》是一部描绘封建旧式家庭在社会巨变中走向瓦解的充满悲剧意味的作品。“许许多多的悲剧，还不都是那些旧家庭酝酿出来的吗？不过假定他们是‘坏的，或‘不对的，那是他们本身的罪恶吗？”[4]是的，这些旧家庭、旧人物本身没有罪恶，罪恶的是旧家庭背后的封建宗法专制制度，在封建宗法制度统治下旧家庭中的弱小生命总会成为强权者的牺牲品，这样的悲剧命运虽然是制度的罪恶，但强权之人的人性之恶始终无法脱离制度而置身事外。对生命价值的思考，对人性的审视自然也就成了作者写作的本意体现在作品内容中。《猫》一文中三只猫或亡或失的悲剧命运不也证实了这一点吗？“我”作为高于猫的“强权者”潜意识里总是以居高临下的姿态可怜、酸辛、怅然地面对着猫亡失的悲剧命运，甚至以霸道、专制的残酷偏见参与导演着第三只猫的死亡，以至最后真相大白时，“我”良心受到深层的刺痛以及内心对无法补救与改正过失的深深愧疚，这都深深的警醒着“我”正视人性中漠视生命，主观好恶、淡化尊严等丑陋、阴暗的一面。所以，《猫》揭示的“我”的人性悲剧，正是作者创作的主要意图和想要启示读者深刻思考的内容。以此作为小说的主题思想内涵无疑是作品本身具有的文学价值所在，教学中以对生命价值的思考和人性的审视为学习目标自然也就在情理之中。更何况小说的主题是小说阅读教学的重点内容，通过阅读小说，感受故事中主人公的人生经历，进而获得人生启示是小说阅读的重要意义。具体到阅读教学中，引导学生探究、理解、领悟小说承载这一主题思想内涵的形式则是小说教学的重要内容。从这一意义上来说，探究小说主题中关于生命的思考和人性的审视，作为阅读《猫》的教学目标也就有了文本价值和教学意义的支撑。

    　从教材编写的意图看，《猫》所在的单元主题是“生命之趣”。单元导语里写着：“本单元课文描绘了人与动物相处的种種情形，有的表达了对动物的欣赏、对其命运的关注，有的表现了人与动物的矛盾冲突。阅读这些文章，可以增进对人与大自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识。”“生命之趣”的人文主题和“加强人类自我的反思和形成尊重动物、善待生命的意识”的阅读目标，清晰地指明着《猫》一课中把教学目标定位为关于生命的思考和人性的审视是合乎教材编写要求的。

    　从学情看，七年级的学生对于《猫》中养猫的故事情节是一望而知的内容，作者对三只猫亡失的情感变化更是自主阅读后就能提取的信息，然而对于小说主题的理解则需要通过深入的合作探究及教师的引导才能实现。小说阅读的价值及意义是体验虚构故事中的别样人生，用自己的所思、所感、所悟去获得启示自己的人生经验。这都提醒着我们小说阅读不能只停留在浅表化的故事内容，而要引导帮助学生深入文本背后的思想内涵，把自己的生活与小说联系起来，深刻反思，勇于自省。如此，以探究的形式解读小说的主题思想成为教学目标也就契合着学生的“最近发展区”，自然也就能让学生在学习中生命有所成长，能力有所提升。

    　基于此，我们完全有理由认为《猫》是作者借“我”的养猫经历来阐述自己对生命价值的思考和对人性的审问。以此作为教学目标是有充分的文本解读思考、教材编写意图领悟和学情分析等学理依据支撑的。

    　三、问题链设计的核心——问题链中的逻辑主线 教学目标的确定为问题链的设计奠定了核心的主线，沿着这条主线的发展，各个问题间层次鲜明、逻辑严谨的从中生根发芽、彼此紧密相连形成系统完整的问题链。逻辑主线清楚了，思维的主方向与深度的发展也就有了可望而可及的触角，聚焦逻辑主线的教学流程便能有效地引领学生沿着问题情境去思考和探究，也就给了学生一条经过努力可以攀登的、递进性知识阶梯和问题阶梯。[5]所以，问题链的逻辑主线设计从教学目标出发，走向文本内在的逻辑，最终落实在学生思维过程的呈现与认知的发展。同样以《猫》一课为例，以对生命价值的思考和对人性的审问为教学目标的逻辑主线是这样设计的：故事内容梳理——“我”的情感变化——“我”情感变化的原因（特别是对第三只猫死亡的情感）——第三只猫死亡原因的理性溯源——三只猫悲剧命运背后的生命与人性主题的审问。整条问题链的内在逻辑以“事—情—理”的认知发展为核心，指引思维从低阶思维向高阶思维不断的深入，最终让学生能真正透过三只猫悲剧命运的现象看到故事背后隐喻的生命与人性主题的本质，从而完成文本核心价值的理解与思维梯度性与进阶性的发展。

    　四、问题链设计的关键——问题间的层次与梯度 清晰化的问题链逻辑主线为学生深入理解文本提升思维深度指明了方向，但方向指引达成的目标还需要有具体发展路径与各级台阶才能实现，因为思维的发展与提升总是遵循着认知的规律由浅至深逐级推进的，因此在问题链逻辑主线设计之余，各个问题间的层次性与梯度性设计就显得尤为关键。教学内容只有紧紧围绕问题主线取舍洗练设计出环环相扣，层次深入的各个问题，连贯完整系统思维问题链才能有效地帮助学生实现深度学习，课堂的教学也才能真正走向深度与有效。在《猫》这课中，围绕教学目标设计，紧跟问题主线设计的问题链如下：

    　1.文中“我”养了几只猫？各自的特点是什么？ 2.三只猫的最终结局如何？“我”对它们结局的情感都一致吗？具体是如何表达的？ 3.为什么“我”对第三只猫的情感会最难过？ 4.为什么“我”会“妄下断语”？ 5.“于是”罪状证实了，“我”是怎么惩戒的？ 6.为什么“我开始觉得我是错了”？具体错在哪里？ 7.第三只猫“忽然死在邻家的屋脊上”，猫失去了生命之外，还被夺走了什么？按“我”的话说，“怅然的，愤然的，在咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人”。“不知名的”又是什么？ 8.文章仅仅是写猫吗？ 问题 1 以故事内容感知为主，旨在让学生从内容中把握三只猫的特点以此来铺垫问题 2 中三只猫亡失后作者情感的不同与变化，让学生很自然地由浅层的故事感知过渡到较深层次的“我”的情感变化及为何每只猫的亡失“我”情感会不一致的深层原因。思维的逻辑以事件的理解发展到情感的认知并以情感变化的认知作为整篇文章学习的逻辑起点建构起学习的认知大厦。因为“对于一个深刻的精致的情节来说，最重要的并不是外部事件的突转，而是人物内心世界的变幻”。[6]理解了“我”内心世界深层情感的变化，也就抓住了通往文章主题领悟的关键之匙。在理解“我”情感变化的过程中，学生认识到了“我”对第三只猫的死亡，情感的突转是最深刻的，自然就会深入思考导致这一变化的深层原因，于是问题 3的设计就顺理成章的出现了。在问题 3 的指引下，学生的思维也就聚焦到文章的关键内容——第三只猫死亡的来龙去脉，探究思考的结果很清楚地就发现“我”的所作所为是造成第三只猫死亡的根本原因，那为什么“我”会有如此的行为表现呢？紧接着问题 4、问题 5、问题 6 就呼之欲出了。这三个问题以环环相扣的紧密关系激发着学生深入思考行为背后的深层原因，去分析原因背后的人性之恶的本质。“我”为何良心刺痛内心愧疚，“我”的主观好恶之下的偏见臆断，“我”残暴、冷酷的“强者”惩戒，“我”对生命的漠视和对平等、尊严的践踏无不是其中本质性的原因。第四只黑猫醒目的出现后真相大白了，“我”情感变化的本质性原因也跟着探明了，问题链的逻辑起点也有了文本学习的落地。最终以问题 7、问题 8 的探究升华文章的主题就更加强化了《猫》中关于生命的思考和人性的审问这一思想内涵。文学即人学，文中写猫，其实更是写像“我”这样的人。生命平等，需要我们一视同仁好好善待，人性中有恶也需要我们不断的自我审问与反思。《猫》中的“我”在结尾的自省不应仅仅是强者的自省，更是人都当有的自省：永远不要高估自己的道德水平，不要低估人性的复杂程度。因为在许多看似正常甚至冠冕堂皇的做法背后，往往隐藏着人性无法避免的恶，而这恶是人类共有的，并不因智识的多寡、权势的强弱而有所不同。多一些对人性的冷静审视，或许才能真正安慰每一个时代“被扰乱的灵魂与苦闷的心神”。[7] 至此，8 个问题形成的完整性逻辑化的问题链，层次鲜明、系统连贯的呈现着对文本的深度解读与思维的认知发展。学生也在解决各个问题的过程中发展了思维，深化了阅读理解。

    　五、结语

    　思维发展与提升是语文核心素养的重要内容，阅读教学的深入需要有思维性的问题来引导，问题链以其逻辑性、层次性、整体性、系统性推动着学生思维的不断深入与发展。文本的阅读也在各个问题的解决中实现了深度的理解。问题链就像一座桥梁，一方连接着文本的阅读意义，一方连接思维的发展与认知的提升，可以说，问题链是促进学生深度理解文本，发展学生思维能力，提高课堂教学效率的一种有效教学策略。

    　参考文献：

    　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22. [2]John B.Best.认知心理学[M].黄希庭等，译.北京：中国轻工业出版社，2000：366. [3]王后雄.“问题链”的类型及教学功能[J].教育科学研究，2010（5）. [4]郑振铎.家庭的故事[M].沈阳：春风文艺出版社，1984：2. [5]王义高.教师的益友——“问题教学”理论[J].比较教育研究，1995，（1）. [6]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2012：306. [7]戴维斯.浅议小说教学中的主题思想解读方法——以郑振铎的《猫》为例[J].文教资料，2017（18）.

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