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    高中写作教学单独设课策略刍议

    时间：2022-12-06 15:06:04 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人 蒲公英阅读网手机站

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    高中写作教学单独设课策略刍议

    高考作文评价是单纯评价一篇作文，而常规写作评价则是对学生整个高中阶段的写作能力进行评价，从数量上说，是评价一篇与评价48—64篇作文的不同。以下是蒲公英阅读网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。

    　　我们赞同xx老师的《试论高中写作教学单独设课的必要性》一文的观点（见《中学语文教学》2022年第3期）。并且我们还认为，解决高中写作单独设课的问题，需要从策略上有明确的思路。下面谈一谈对高中写作教学单独设课策略的几点构想。

    　　第一，需要在高中课程标准中给予写作教学以更加明确的界定与阐述。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在关于写作教学部分要求“以负责的态度陈述自己的看法”“培育科学理性精神”，强调充分尊重写作主体，力求作文与做人的统一，这些表述肯定是对的，也在一定程度上淡化了写作的功利目的。然而课标对写作教学的性质、地位、内容、方式、评价、课时、教材等缺乏明确的阐述及要求，更谈不上实操性。

    　　在18个学习任务群中，写作几乎没有作为独立的实体存在，而是混同在其他学习项目中，缺乏总体构架，缺乏写作教学的系统性、科学性。18个学习任务群只有必修板块中的“文学阅读与写作”有“写作”二字，其他任务群如“跨媒介阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”则以含义较为宽泛的“交流”“表达”来体现，至于另外的14个学习任务群，写作隐含其中，没有单独设计，甚至没有显示它的存在。

    　　2022年版《义务教育语文课程标准》比较好地解决了这个问题。请看，在六个学习任务群中，其中第二层三个“发展型学习任务群”分别是“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，而在“课程目标”的“学段要求”中每个学段的四个学习板块中都有“表达与交流”部分。从小学到初中共分四个学段，对写作都有具体要求，而且要求的层次严谨、鲜明，甚至包括每学年的写作次数、练笔字数、单位时间内的写作字数等皆有明确规定。相比之下，高中课标对写作教学的要求就显得模糊不清。建议将高中与义务教育阶段的写作要求打通，进行整体观照，这样就可以避免出现宽泛以及模糊不清的问题。

    　　第二，教材中需要建构完整的写作操作体系。应当在教材编写中体现高中写作的科学性、专业性和可操作性。比如解决长期以来“表达技巧”“表现手法”“表现方式”等术语边界不清的问题，确立最为基本的写作教学术语体系。这是一件颇有意义的工作。再如比喻、排比、对偶、夸张、拟人、衬托、对比、联想、渲染、记叙、描写、说明等这些术语，在写作中应该归属于哪个技能层次，要有明确的规定。章法训练同样如此，比如文章开头、过程、结尾等，也应该使其各得其所。整体架构非常重要，是写作教学走上科学道路的基础，也是语文走上科学之路的基础。这一想法几代人都在为之努力探索，应该在我们这一代人手中加以解决。

    　　第三，无论是课标还是教材，都应该建立写作能力层级。这个能力层级，章熊先生很早就提出来了，但是没有引起人们足够重视。作为高中写作教学重要内容，记叙类文章的写作是对初中写作能力的延展。初中写简单记叙文，到了高中应该写复杂记叙文。这就是能力层级的不同。比如对于“倒叙”的认识和运用，在初中记叙文写作中没有要求，但是在高中要有明确的要求。再如对于“选材”，初中阶段的写作可以是写“有意思、有兴趣”的内容，但在高中就要“有意义”了。这个变化不仅仅体现语言表达上的文字功底的深浅，更是语文思维发展上的提升，甚至是飞跃。如果学生能够认识到写人性，那就进入了一个较为高级的能力层级。再比如句式的问题，这是章熊先生格外关注的一个具体问题，其实就是一个表达能力的问题。是否有讲究句式的意识，往往体现学生语言表达的觉醒程度。学生进入高中，学习了《赤壁赋》《六国论》《阿房宫赋》《过秦论》《师说》这些文章后，应该初步树立了锤炼句式的意识，应该落实到自己的写作中了。课标和教材应在此提出具体要求，尤其是教材，要有很精细的设计。能力层级究竟如何划分，是一个学术问题，甚至是一个科学问题，要有专家来研究，拿出方案。比如议论类文章的写作是高中生的训练重点，写作能力包括哪些内容?应该如何划分能力层级?要不要将小论文写作纳入其中?等等，这些问题必须加以解决。

    　　第四，语体问题要在教材中作为写作能力中的重点体现出来。作为基本表达方式，记叙、议论、描写、抒情、说明，似乎适用于任何学段，但是表达方式与语体的关系很少引起教师写作教学上的关注，从而导致学生语体的含糊、杂糅。解决这一问题的策略途径有二。一是语体与文体对接，真正实现语言表达要得体的目标。比如写传记、回忆录、人物特写等，语体风格与时评、书评、文艺评论、人物分析应当明显有别；与产品介绍、使用说明、风景名胜导游词、研究报告、概要等也有明显不同。二是重视实用类文体的训练力度，突出对语言实际运用能力的培养。比如写总结、读书报告、演讲稿等，其语体风格应该怎样体现。总之，抓住了语体问题，就抓住了写作教学的基本问题。建议在统编教材“单元学习任务”中增加一些具体的写作任务，比如撰写读书札记、诗词评点、作品推荐语、视频制作脚本、故事梗概、短论、读后感等。要有整体架构，并与前面所提的整体架构、能力层级结合起来。

    　　第五，明确写作训练的次数。这是一个很具体很实在的问题，也是一个很关键的问题，属于写作策略中必须解决的问题。前面讲到，要在写作教学的整体上有科学架构，就必须有数量要求，有了数量要求，才能将能力层级进行合理分布，才能让文体、语体的训练各得其所。建议一学期写6—8次大作文，片段写作以及微写作也可以有6—8次，加起来就是12—16次，一年是24—32次。如果将高三除外，高一高二两年的时间，就有48—64次大小写作的训练。这实际上是一个由数字搭建成的框架，犹如房屋建筑的钢架结构。其他相关内容据此进行科学合理的分布。

    　　第六，妥善解决师资问题和课时问题。我们虽然赞同写作独立设课，但不等于说没有担心和顾虑。而最大的担心和顾虑是师资问题。目前，全国范围内，高中教师写作能力堪忧，即便解决了课标问题，解决了教材问题，但能不能解决写作教学的师资问题呢?不知道xx老师究竟是持乐观态度还是审慎的态度，我们是担心的。不是说一线教师都不能写作，而是说发展极不平衡，要想实现每一名高中语文教师都能教学写作课，恐怕还有很长的一段路要走。那么，怎么办呢?能否尝试写作课集中由那些具备一定写作能力的老师来承担。也就是说，语文组内再组建一个写作教学组，负责全校的写作教学。只要给写作课固定的课时，就能计算出全校需要多少位教写作课的教师。如果按照每周两课时计算，10个班每周就是20课时，每人10课时的工作量，两个教师就可以了。当然，一个新的问题又出现了，教师的专业发展变得单一了，会出现有的教师永远不能教写作课，有的教师永远不能教阅读课。其实，这个担心没有必要。因为教阅读离不开写作，教写作也离不开阅读。阅读和写作天生联系在一起，只不过各有侧重罢了。再说，两种课的任课教师可以定期轮换，比如三年一轮。

    　　第七，解决了师资问题，教材也是一个大问题。没有教材，很难实现写作单独设课。前面提到，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将写作的具体任务与学习任务群相结合，比较好地解决了写作单独排列的问题。这是一个很好的思路，教师可以将这些具体的写作任务单独拎出来，略加整合就能够形成一个写作系列。那么高中怎么办?xx老师在他的文章中将高中“必修”以及“选择性必修”中的写作任务列成一张表格，清晰展示了高中阶段的写作任务。整体上看，表格中的这些写作任务在排列顺序上缺乏内在的逻辑关系，但是经过一线教师重新整合之后，这种逻辑关系就可以体现出来，就能形成合理的序列。比如高一年级重点训练复杂记叙文，高二年级重点训练议论文写作。这种重新整合，不是某个教师的个体行为，应该成为教研组或备课组的集体行为。这种重新整合的工作就是国家课程校本化的基本内容。

    　　第八，说一说评价问题。我们说的评价，高考不是主要的。这首先要在课标中有明确表述，即写作能力层级以及评价标准。目前的高中课标有学业水平层级上的表述，但对于写作能力层级的表述尚未清晰。建议在将来修订过程中要解决这个问题。有了课标层面上的评价标准，每个学期，每个学年，学生的写作是否达标就有了衡量的尺度。这个问题也是一个很复杂的科研课题，需要专家学者和一线教师共同研究解决。至于高考，固然也是一个评价标准，但它只是一个参考性的标准，不是绝对标准。不是说高考写作不重要，而是说高考写作是一种特殊的写作，不属于写作学中的常规写作。高考写作一直没有解决明确的理论依据，比如考什么写作能力?为什么要这样考?与教材的关系是怎样的?高考写作一直处在不断变化之中，稳定性不够。此外，高考作文评卷与常规写作评卷差别太大。一篇高考作文，可以在很短时间内确定等级给定分数，这不是常规作文的评价方式。

    　　高考作文评价是单纯评价一篇作文，而常规写作评价则是对学生整个高中阶段的写作能力进行评价，从数量上说，是评价一篇与评价48—64篇作文的不同。

    　　以上我们从八个方面阐述了高中写作教学单独设课的策略问题，并非具体的实施方案，要想彻底解决这个问题，还希望教师在实践中探索。
     

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