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  • 生物教学中引导探究教学模式研究-生物教学论文-教育论文

    时间:2020-11-20 15:14:12 来源:蒲公英阅读网 本文已影响 蒲公英阅读网手机站

    相关热词搜索:生物 探究 教学模式

     生物教学中引导探究教学模式研究- 生物教学论文- 教育论文 ——文章均为 WORD 文档,下载后可直接编辑使用亦可打印——

      摘要:针对生物学课堂教学模式进行了研究和实践,在教学中充分发挥学生的积极性、主动性和创造性,在教师引导下促使学生去思考探究、质疑问难、研讨交流、获取知识、发展能力,在生物教学中构建了“引导—探究”的教学模式。

     关键词:“引导—探究”教学模式;实践;思考

     改革课堂教学结构,转变学生的学习方式是当前教育改革的主旋律。笔者就个人多年教学经验,以生物学课堂为依托,对构建“引导—探究”的教学模式进行了研究和实践。

     一、“引导—探究”的内涵界定

     “引导—探究”是指在教师的积极引导下,以解决问题为中心,以培养学生的学习能力、探究能力为重点的教学方法。教师引导学生主动研究问题、探索知识、证明结论、总结规律,让学生在探究学习中参与知识的形成与研究过程,从而建构自身的知识体系。教学活动中,学

     生主动参与、体验和感悟,获取新知,教师是学生学习的组织者、引导者、促进者,注重渗透给学生正确的研究策略和思维方法,充分发挥“教师主导、学生主体”作用,使学生的智能得到和谐发展。

     二、“引导—探究”教学模式的理论依据

     “引导—探究”教学模式的重点是教师引导,学生探究,师生整合知识,达成教学目标。强调学生获取知识的过程,充分发挥学生的主观能动性。“引导”的作用在于对事物原有的发现过程从教学的需要加以编制,以缩短、减少发现过程的难度,使之沿着最简捷的路线进行,大力提高教学效率和学习质量。“探究”的作用就是让学生学会思考、学会研究、学会合作、学会求知,感悟获取知识的过程,通过学生自己的学习活动,建构知识体系,形成技能和方法,达到掌握知识、提高能力之目的。现代科学教育观认为,作为结果的知识是不断更新的,掌握探求、获得结果的方法才是重要的。引导探究教学恰当地运用了心理学的“激发动机”“创设情境”“学习迁移”“反馈效应”等原则,使学生的思维和心理活动处于活跃、积极和持久的状态之中,给学生创造争辩、表述问题的条件和场境,促进学生创造能力的发展。

     三、“引导—探究”教学模式的实践过程

     根据学科特点、学生实际、教材内容等情况,利用现代教学技术和手

     段,在生物学课堂教学过程中采用以下教学模式,并结合人教版高中生物必修 3“稳态与环境”中“生态系统的能量流动”一节说明其操作要领。

     (一)创设情境,感知提问

     情境可分教学情境与问题情境两方面。教学情境是教师在探究教学中创设的有利于学生探究活动有序开展、有利于学生能动性发挥的良好教学氛围。问题情境是教师在探究教学中创设以问题为中心的引发学生对问题的关注、质疑、探究、讨论的氛围。感知提问是感知问题的存在,在发现问题的基础上提出新的问题,学生在探究中积极运用所学知识,开动脑筋想办法解决问题。在课堂教学中教师通过创设问题情境,引导学生思考问题,并力求通过学生自主探究获取新知。在“生态系统的能量流动”启课时,教师展示事先准备好的几种不同条件控制的“生态缸”,让学生观察对比各缸中的生物生长状况,思考并提出问题:各种成分在生态系统中的地位如何?影响该装置稳定的因素有哪些?各生态缸生物的生长发育情况为何不同,说明了什么问题?等等。学生思维很活跃,教师顺势引导学生探究生态系统的能量是如何流动的问题。

     (二)引导点拨,合作探究

     引导点拨是指教师对信息反馈的处理,对学生探究方法的指引,对学生思维疑点的化解。通过“点拨”引导学生学会如何思考问题,如何突出重点、突破难点,让学生体验到探究的成功喜悦和乐趣,激发学生的创造 望和尝试心理,在学生自主探究中获取新知,并主动构建完整的知识结构,从而提高学习质量,达成学习目标。在“生态系统的能量流动”教学中,根据教材中第五章“生态系统及其稳定性”中表明的能量流动过程,提出以下问题:箭头有何含义?生态系统中能量流动的起点是什么?能量流动沿着什么渠道进行?能量散失的主要途径是什么?流经一个生态系统的总能量是什么?等等。学生在研读教材、分析思考、合作探究的基础上回答问题,教师再进行点评。

     (三)讨论交流,整合建构

     结合教材中第五章中的示例,激发学生进一步探究:流入某一营养级的一定量的能量,在一定时间内的去路是什么?在学生讨论的基础上,由小组代表交流发言,在教师的启发和引导下,学生整合知识,建构知识体系,师生共同总结出“能量去路”有四条:自身细胞呼吸消耗;流入下一营养级;被分解者分解利用;未被自身呼吸作用消耗,也未被后一个营养级和分解者利用,即“未利用”。这样,学生加深了对新知的理解,拓展了学生的思维,提高了整合知识的能力。

     (四)分析归纳,得出结论

      教师在掌握学生的探究情况之后,对其中典型的探究进行个案分析,把正确信息反馈给学生,让他们领悟到知识的超链接性。对学生探究得出的结论进行分析引申,用科学的方法对事实证据进行归纳总结,学生自我形成探究结论。在“生态系统的能量流动”教学中,在学生自主探究建构新知的基础上,教师进一步提出问题让学生分析:一只蝗虫一般只需要有几平方米的生活范围就可满足它对能量的要求,而几十平方公里的活动范围也不一定能够满足一只老虎对能量的需求。这是为什么?市场上肉类食品的价格为什么比小白菜的价格高?学生运用知识分析、思考、归纳,得出结论:一条食物链,营养级一般不会超过五个,因为营养级每上升一级,可利用的能量相应要减少80%~90%,到第五营养级时,可利用的能量往往少到不能维持其生存的程度。生态系统能量流动具有单向性和逐级递减的特点,生态系统必须不断地从外界获得能量,否则整个生态系统就要 。

     (五)提出新的问题,运用巩固

     提出新的问题,以维持探究的 望,养成探究的学习习惯。学生建构的知识和方法,要强化应用,才能促进学生对新知的深化,有效提高运用所学知识解决实际问题的能力。在“生态系统的能量流动”教学中,教师提出新的问题引导学生深入探究:建造能量消耗少的食物链有哪些途径?如何合理确定草场的载畜量,以防止草场的退化?调查当地

     农田生态系统中的能量流动情况,然后写一篇有关农业生态系统能量流动情况的调查分析报告。提出诸如此类的问题让学生进一步探究和讨论。

     四、“引导—探究”教学模式的实践结果

     (一)“引导—探究”优化了课堂教学,实现了以学生为主体的理念

     “引导—探究”教学模式充分体现了教师是“导演”、学生是“演员”的角色定位。通过学生主动探究、体验和讨论,主动建构知识体系,培养探究意识和探究能力,通过阅读课本、实验实习、练习实践、分析归纳等活动,自主发现问题、获取新知、挖掘潜能、发展智能,改变“重结果、轻过程”的教学方法,实现学习方式的根本转变。

     (二)引导学生自主探究,培养了学生多方面的能力

     问题情境能激发学生认知心理冲突,动摇知识结构和学习心理的平衡状态,使学生产生一种困惑、探究的心理,促使学生积极思维,产生内驱力,把求知探究的主动权交给学生,学生充分展示自己,使课堂充满生机和活力。学生在实践中学习,在探究中求知,培养了学生提出问题、分析问题、解决问题、研究探究等多方面的能力,为打造实现“中国梦”所需要的智能型、多能型、复合型的人才奠定了坚实基础。

      (三)“引导—探究”促进教学相长,提高了教书育人的质量

     教师是学生学习的组织者、引导者和促进者,要为学生创造探究的条件,教师就必须深钻教材、大纲,研究学情,精心组织设计教学情境。学生在课堂上必须积极思考、主动探究、建构新知、强化巩固,提高学习质量。

     参考文献:

     [1]沈亮.谈生物校本课程开发的“一个标准”“四项原则”和“五个结合”[J].学苑教育,2011(12):12-14.

     [2]尹许英.浅析培养高中生的生物科学探究能力[J].中学教学参考,2011(6):58-59.

     [3]黄建新.生物实验———探究活动的一条重要途径[J].新课程(上),2011(1):98-100.

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