2021小学教师资格证科目二重点笔记

时间：2021-03-08 20:03:43 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人

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　新 最新 2021 小学教师资格证 科目二 重点笔记 第一章

　教育与教育学

　第一节教育的起源与发展

　一、教育的概念及其本质属性★★

　(一)教育的概念 教育有广义和狭义之分。广义的教育是指凡是能增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它是有计划的和偶然的，有组织的和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。

　所谓狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，目的就是要促进人的身心发展，有专业的师资和专门的场地，并且有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。

　(二)教育的本质属性 从本质属性来说，教育就是根据一定社会的需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。

　二、教育的基本要素★★★★

　(一)教育者 教育者是构成教育活动的基本要素之一。教育者是指影响受教育

　者的知识、技能、思想、品德、身心等方面发展变化的人。教育者是教育活动的主导者，是引导年轻一代，尤其是未成年人身心健康发展的领路人。

　(二)受教育者 受教育者是在教育活动中学习、接受教育的人，是教育的对象，它既包括在学校中学习的儿童、青少年，也包括接受各种成人教育的学生。受教育者在教育活动中接受教育者的引导和教育，不断地把教育内容和教育思想内化到自己的行为中，从而使自己的知识和技能、思想和品德得到发展和提高。受教育者是学习的主体，因而其主观能动性在一定程度上决定了受教育者所获得的知识和技能的程度以及学习的效果。

　(三)教育措施 为了达到一定的教育目标，教育者就必须采用一定的教育措施，教育措施主要包括教育的内容和手段。教育内容是教育者对受教育者施教的载体，主要包括各种教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体。教育手段指教育活动过程中所采用的方式和方法，包括教育者教的方法，也包括受教育者的学习方式以及教育活动中运用的一些物质器具等，如教师教具、实验设备、教育辅助材料等。

　三、教育的起源与发展阶段★★★★

　(一)教育的起源 关于教育活动的产生，教育学史上有三种有代表性的观点，即教

　育的生物起源说、教育的心理学起源说和教育的劳动起源说。

　1.教育的生物起源说 法国社会学家勒图尔诺提出了“生物起源说”，他认为教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。教育起源于动物的本能，尤其是高等动物，生来就具备一种由遗传而得的潜在的教育能力，从而使后代能持续地繁衍下去。生物起源说最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。

　2.教育的心理起源说 美国心理学家孟禄认为教育起源于儿童对成年人的无意识模仿，因而从心理学角度提出了教育的“心理起源说”。在原始社会，儿童通过观察成年人采集、狩猎、编织等活动，不断模仿成年人干活，积累生活经验，从而习得了各种生存技能。心理起源说把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性。

　3.教育的劳动起源说 教育的劳动起源说是在直接批判生物起源说和心理起源说否认教育的社会性的基础上，在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。人在社会中生活，就要遵守共同的行为规范，在长期的劳动过程中，表达意义和情感的语言产生了，人类的大脑、四肢进一步发展，活动能力和协调性不断增强。年长一代为了延续种族的生产、生活，有目的地把生产技能、技巧以及经验传授给下一代，教育就是在这种经验传递中产生的。所

　以，劳动促进了人类的发展，也为教育的产生提供了前提条件。可以说，没有劳动，就没有人类社会的发展，就没有教育。

　(二)教育的发展阶段 1.古代教育 人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。根据古籍记载，我国在夏朝时期就出现了以“庠”、“序”、“校”为名称的早期学校，周朝出现了“学”、“瞽宗”等学校名称。奴隶社会的教育是“学在官府”、“政教合一”，被奴隶主掌握在自己手中，教育的目的也是为统治阶级培养合格的人才，教育的内容主要是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，这时的教育与生产劳动相脱离。

　汉朝时，汉武帝接受董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行思想专制和选士制度。我国封建学校分为官学和私学。隋唐以后科举制度盛行，使得教育、政治、思想联系在一起。到了宋代，儒家思想被精缩至“四书”和“五经”，其中《论语》《孟子》《大学》《中庸》被定为“四书”，并被视为考试的基本教材。明代八股文被定为考试的固定格式，到了光绪三十一年(1905 年)，科举制度被废除。

　在西方，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。斯巴达教育重视对军人和武士的培养，教育的内容也是为了培养武士而设立的体育训练。雅典教育重视培养多方面的人才，教育的内容包括哲学、政治、文学、体操、艺术等学科，其目的是为了培养能够适应本国社会阶级斗争的后代。

　欧洲的封建教育以教会教育和骑士教育最为流行。欧洲中世纪教会教育内容为七艺(三科：文法、修辞、辩证法;四学：算术、几何、天文、音乐)，为的是培养教士和僧侣。骑士教育的主要内容是骑士七技(骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)，这种教育也与生产劳动相脱离，并且具有鲜明的等级性和阶级性。

　古代教育的特点表现为：强烈的等级性、教学方法及学习方法的刻板性、思想统治的道统性、教育过程的专制性以及身份和地位的象征性。

　第二节教育学的产生与发展 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科堂。

　教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。

　一、教育学的萌芽阶段

　1.中国古代的教育思想 孔子是中国古代最伟大的教育家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极为深远的影响。孔子的思想集中体现在《论语》中。孔子从探讨人的本性人手，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的(“性相近也，习相远也”)，所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。他大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到周礼上(“克己复礼

　为仁”)，强调“忠孝”和“仁爱”。孔子继承了西周六艺教育传统，其教学纲领是“博学于文，约之于礼”，基本科目是诗、书、礼、乐。孔子的教育思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教。

　墨子主张“兼爱”、“非攻”，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用科学技术的传>习。对于知识的理解，墨家认为，主要有“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。说知是指依靠推理的方法来获得知识。

　道家根据“道家自然”的哲学，主张回归自然，“复归”人的本性，一切任其自然，便是最好的教育。

　2.西方古代的教育思想 西方的第一部教育著作是古罗马的教育家昆体良创作的《论演说家的教育》(又译为《雄辩术原理》)。

　柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，他的主要教育思想为：女子应该享受与男子同样的教育;早期教育应该得到重视;教育的最终目的在于促使“灵魂转向”;提倡“寓学习于游戏”。他的教育思想集中体现在其代表作《理想国》里，其中教育思想极为丰富，卢梭曾盛赞《理想国》是“最好的一部教育著作”。

　亚里士多德是古希腊一位百科全书式的学者，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，是教育的最高目的。他首次注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对其进行分阶段教育，这成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

　其教育思想在他的著作《政治学》中有大量反映。

　二、独立形态教育学的建立 ★★

　随着资本主义教育的发展和近代科学的出现，教育学的发展也进入一个新的阶段，逐渐从哲学中分化出来，形成一门独立的学科。

　文艺复兴期间，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童，信任儿童。

　英国哲学家培根作为“近代实验科学的鼻祖”，提出实验的归纳法，为教育学的发展奠定了方法论的基础。1623 年，培根首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来，与其他学科并列。捷克教育家夸美纽斯在总结自己丰富的教育实践基础上写出了《大教学论》，该书在他去世后的 l632 年得以出版。一般认为，《大教育论》的出版，是教育学形成一门独立学科的标志。以此为开端，出现了一系列的对后世有影响的资产阶级教育家及代表作：墓国哲学家洛克的《教育漫话》，法国思想家卢梭《爱弥儿》。瑞士教育家裴斯泰洛奇的《林哈德与葛笃德》，德国教育家赫尔巴特的《普通教寅学》(1806 年出版，被公认为第一本现代教育学著作)，德国教育家福禄贝尔的《人的教育》，英国教育家斯宾塞的《教育论》，俄国教育家乌申斯基的《人事教育的对象》，美国教育家杜威的《民主主义与教育》等。

　捷克教育家夸美纽斯，强调教育的自然性。自然性首先是指人是自然的一部分，人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育;其次是说人与自然遵循同样的法则，教育可从自然法则中找到教育法则，

　教育要遵循人的自然发展原则;再次是提出“把一切知识教给一切人”的口号，拓展了教育的知识范围，也提出了教育普及的理想。他主张应该让一切人掌握一切科学知识，成为百科全书式的学者。

　法国思想家、教育家卢梭认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高 阶段回归自然。因此，人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，让儿童顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

　德国哲学家康德深受卢梭的自然主义思想影响，在他的哲学里，探究道德本质，充分肯定个人的价值。他认为，人的所有自然禀赋都有待发展才能生存，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

　瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化。教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。

　近代国民教育的思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克的身上得到集中体现。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天

　赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。他主张取消封建等级教育，以使人人都可以接受教育。另一方面，他主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对比的是，他轻视国民教育，认为普通的学 校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。

　德国教育家赫尔巴特最主要的教育观点是：教育的最高目的是道德和性格的完善。教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。教育要培养学生的多方面兴趣，发展学生的多方面 潜能。教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓的“四段教学法”，他的学生后来又将其发展成五段教学法，强调教师的权威作用。赫尔巴特的教育理论对 l9 世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看做是传统教育理论的代表。

　杜威作为现代教育的代言人，基教育思想与赫尔巴特针锋相对，他一出教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。教育的目的应该来自教育过程之内，即从学生的实际情况出发制定教育的步骤，而不应该从教育的外部去寻找一个目的强加给教育。教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断改造自己的经验。教育

　理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论(比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等)有机统一起来。杜威的教育理论是现代教育理论的代表。

　三、马克思主义教育学的建立

　马克思、恩格斯、列宁等无产阶级革命领袖根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学解释。马克思主义教育学的建立，即称为教育学的科学化发展阶段。其后，苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题，逐渐形成了社会主义教育理论，代表性的著作有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。

　克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是以马克思主义为基础的最早探讨教育学问题的著作，根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在苏联实施综合技术教育的问题。

　而由当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的，极其重视智育即教养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。

　四、当代教育学理论的发展

　第二次世界大战后，由于新科技的迅猛发展，世界进入新的技术

　革命的时代。为了适应经济与科技发展的要求，教育改革的浪潮不断兴起，教育科学研究日益深入，丰富了教育学的内容，形成了大批现代教育理论，其中布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，被视为现代教学理论的三大流派。另外，苏霍姆林斯基、布卢姆等教育家也为现代教育理论的发展作出了重要的贡献。

　美国教育家布鲁纳在其所著的《教育过程》中提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”;倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。

　苏联教育家赞科夫通过长期的教学改革实验，提出了“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”;强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联 20 世纪 60 年代的教学改革。

　法国教育家瓦·根舍因倡导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力。

　法国成人教育家保罗·朗格朗于 l970 年出版了《终身教育引论》，提出了终身教育的思想。该著作被公认为终身教育理论的代表作，对现代和当代教育产生了深远的影响。

　苏联教育家苏霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。他的观点传入我国后，

　对我国的教育实践和教育理论发展都起了积极的推动作用。

　美国教育家布卢姆的教学理论主要由“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略三部分组成，他认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，形成完整的掌握学习理论体系。

　第二章教育与社会

　第一节教育与社会经济 一、经济对教育的制约作用 ★★★

　(一)经济发展水平制约着教育的性质和目的 在奴隶社会和封建社会，生产力水平很低，没有受过学校教育的人也可以从事生产劳动。那时的学校教育主要反映统治阶级的政治要求，其任务是培养统治阶级的官吏和知识分子。

　资本主义社会机器大工业的出现，使劳动的性质发生了根本变化，如果劳动者不掌握一定的科学知识和劳动技能，就不能从事生产。学校开始把培养劳动后备力量作为自己的任务和目标。

　社会主义社会的教育以受教育者的全面发展为目的，并提出实施素质教育，这也是现代化大生产的必然要求。

　(二)经济发展水平制约着教育发展的规模和速度 奴隶社会和封建社会的教育发展之所以缓慢，是因为较低的生产力水平不可能为教育的发展提供物质基础。资本主义社会生产力大发展则是资本主义社会教育大发展的物质基础。

　教育发展的规模和速度还取决于经济发展水平所提供的教学手

　段和相应的组织形式。在生产力发展水平很低的古代社会，教学形式是个别面授，教学内容也很简单，主要是教师讲，学生听。资本主义社会机器大工业的出现，促进了教育的发展，班级授课制应运而生，教学内容出现了多样化，教学方法出现了演示、实验、实习等多种形式。生产力的高度发展，为教学提供了各种现代化的教学手段。幻灯、投影仪、电影、录音、录像等现代化视听设备和各种现代化的教学仪器、实验设备不断进入教学领域;电子计算机、人造卫星也已应用于普通教育、职业教育和成人教育;高速信息公路的开通，将进一步改变教学的组织形式。并将进一步促进教育的发展。

　(三)经济发展水平制约着教育的内容和结构 古代学校的课程设置，门类不多，一般只有哲学、政治、道德和宗教等人文科学，以及文字、语言等工具课程，与生产直接联系的自然科学和技术方面的课程几乎没有，这主要是因为当时的生产力发展水平低，生产技术还没有形成独立的知识形态。

　在机器大生产条件下，劳动者需要接受一定的科学知识和生产技能的训练，学校课程设置和内容也随之发生了相应的变化.大量增加了自然科学方面的课程。

　到了 20 世纪，特别是第二次世界大战以后，科学技术的飞速发展，使生产力的发展水平进一步获得了提高。原来的课程设置和内容已不能适应当代生产力发展的要求，于是各国开始进行课程改革，更新教学内容。这一切都反映了当代经济发展的要求。

　二、教育的经济功能 ★★

　(一)教育是劳动力再生产的重要手段 在现代化生产的今天，衡量劳动力质量的高低，不仅要衡量体力的大小，更重要的是衡量一个劳动者智力的高低。然而，不论是体力的改善还是智力的提高，都要靠教育去完成。在科学技术迅猛发展的今天，不仅是科学文化知识的掌握、生产技能的形成离不开教育的系统训练，就是劳动经验的传递也要靠教育。教育作为人类自身生产的社会实践，当之无愧地成为劳动力再生产的重要手段。

　(二)教育可实现劳动能力的再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段 伴随着社会生产的发展与要求，当今的教育已摆脱古代教育一次性培养受益终生的传统模式，而代之以继续教育、终身教育。借助这些新的教育形式，不仅可以保证劳动力与生产部门对人才数量需求的平衡，而且也可以不断更新、完善、提高人的劳动能力，满足生产不断进步对人才质量的需要。教育对劳动力的再生产，可以不断地重新建构人的知识结构，提高劳动者对现代生产的适应性。

　(三)教育是经济发展的重要因素 世界上许多国家近几十年的经济发展史证明，在现代化生产中，推动经济发展的手段不再是增加劳动力的数量、靠人海战术或延长劳动时间和增加劳动强度，而主要是提高工人的劳动技能熟练程度和依靠科学技术在生产上迅速应用的程度。而科学技术的应用和工人劳动素质的提高，离不开教育。

　(四)教育还可以生产新的科学知识、新的生产力

　教育不仅可以通过教学实现科学知识的再生产，而且可以通过科学研究生产新的科学知识、新的生产力。学校特别是高等学校，不仅是传授知识的教育单位，承担着再生产科学知识的任务，同时也是从事科学研究的重要基地，担负着生产新的科学知识、新的生产力的任务。通过科学研究，一方面生产出新的科学知识，发挥精神生产方面的作用;另一方面形成科学—技术—生产体系，在实验室里研制创造出许多新的生产工艺，直接参与物质生产过程，推进生产力的发展。

　第二节教育与政治制度

　一、 政治对教育的制约作用★★★★ (一)政治对教育领导权和享受权的制约 教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上说，是教育的首要问题。

　一个国家的教育领导权受政治的控制。统治阶级首先利用国家政权的力量来掌握教育的领导权，通过同家所颁布的政策和法令，规定办学的宗旨和方针，并以强制手段监督执行，以此把教育纳入他们所需的轨道。同时，各级政权机构往往还利用其权力任免教育机构的领导人和教师，从组织上保证这种领导权;利用经济力量来掌握教育的领导权，如利用拨款、捐款等办法，有效地控制教育的领导;以思想上的优势力量来影响和控制教育，在教育领域内，通过教科书的编定和各种读物的发行以及对教师思想的影响，从实际上左右教育工作的方向。

　(二)政治对教育目的的制约和影响

　教育目的的制定是一定的社会政治对教育提出的要求的集中表现，它直接反映了统治阶级的利益和需要。把受教育者培养成什么样的人，这是由一定的社会政治制度所决定的。在不同的社会和不同的历史阶段，社会的政治要求不同，教育目的也必然是不同的。

　(三)政治对教育内容的制约和影响 有什么样的政治，就有什么样的教育，这在教育内容上体现得非常具体明确。在以往的阶级社会里，当统治阶级把自己的意志上升为国家的意志之后，为了巩固自己的统治地位，就把这种意志强加和渗透到教育的内容中去，利用教育这一工具，来传播统治阶级的政治思想观念，从思想上来支配和钳制被统治阶级。

　(四)政治对教育制度的制约和影响 1.有什么样的政治制度，必然具有与之相适应的教育制度 不同的社会制度，会有不同的教育体制，即使在同一社会制度下，由于历史发展阶段不同，教育体制也可以不同。

　2.政治体制改革推动教育体制改革 政治的统率与支配地位，一方面决定了政治制度对其他各种制度的制约作用，另一方面也决定了它的变革必然能带动与促进其他方面的变革，自然也包括教育体制的改革。

　二、教育的政治功能★★ 教育具有什么样的政治功能，是由教育的社会性质决定的。在一般情况下，教育对政治表现出如下作用：

　(一)促进年轻一代政治社会化的发展

　政治社会化就是个人逐渐学会适应现有社会的政治制度和规范，并表现出相应的态度和行为的过程。通过政治社会化，可以形成一定社会主流性的政治意向，提高人们的政治参与意识，巩固社会的政治基础。通过接受教育，可以促进社会成员的政治社会化。

　(二)培养和造就政治人才 培养国家、政府所需要的各级政治管理人才是一切社会的共同要求。在现代社会，由于科学技术的发展和政治活动的日趋复杂，要求专门从事政治活动的人必须具备较高的科学文化水平和政治素质，通过系统教育的方式来培养政治人才的趋势 El 益明显。

　(三)制造社会舆论，影响政治时局 学校自古以来就是宣传、灌输、传播一定阶级的思想体系、道德规范、政治路线的有效阵地;学校往往也是新思想、新思潮的策源地和集散地，其对社会政治舆论和思潮有着广泛而深远的影响。

　(四)促进政治民主 一个国家的政治是否民主，是由国家的政体来决定的，但与人民的文化水平、教育事业的发展程度也有关系。一个国家普及教育的程度越高，人们的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施，在政治生活和社会生活中履行民主的权利，推动政治的改革和进步。

　第三节教育与社会文化 一、 文化对教育的制约作用★ (一)文化制约着教育内容

　教育内容必然是对一定社会文化的选择。学校教育中多种学科的基础知识和基本技能、各种伦理道德规范的内容和渗入其中的价值观都是社会文化本身。因此，社会文化是教育内容的重要来源，社会文化制约着教育内容的选择。

　(二)文化观念制约着人的教育观念 教育观念师存在于每个教育者或其他人头脑中的对教育的看法。它表现为具体的人才观、育才观、教学观教师观学生观、质量观和方法观等。它的形成直接受到文化观念的制约。文化观念对人的教育观念的制约主要表现在两个方面：一是文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为;二是文化观念深刻地影响着教育思想。

　(三)文化模式制约着教育模式 教育模式的形成不是任意的，它既受教育自身规律的制约，也受一定历史文化的制约，特别是受一个民族特定的文化模式的制约。教育模式是和一定的文化模式相适应的，有什么样的文化模式，就有什么样的教育模式。当社会发展变化时，文化系统一方面要积极调整自己的模式来适应社会的新要求，另一方面又要求教育系统调整自身模式与之相适应。

　二、教育的文化功能★★ (一)教育传递文化 文化传递是文化的世代相接，是文化在时间上的延续。教育是传递文化最主要的手段。教育可进一步被解说为：依靠基于教育目的而创立的教育机构来反复传输知识、价值观、技能和态度。对于年轻人

　来说，教育是适应文化的一个组成部分，传递文化是教育的基本职能，也是文化的内在要求。

　(二)教育传播文化 传播和交流文化的途径有教育、战争、迁徙、贸易等，教育是其中的主要途径之一。教育作为传播文化的主要途径，与其他传播文化的途径相比有不同的特点：(1)教育传播文化是一个积极主动的过程;(2)教育传播文化具有深层面的特点;(3)教育传播文化具有较强的系统性。

　(三)教育选择文化 教育对文化的选择不仅关系到文化自身的发展与进步，更重要的是它将极大地影响到社会的发展与进步。学校教育的本质就是一种文化价值的引导工作。它撷取文化的精华编成教材，提供适应社会发展变化需要的观念、态度与知识、技能，并通过教育评价手段进一步保证和强化这种选择的方向性。

　(四)教育创造和更新文化 教育通过选择、传递、传播的方式，显示了它对文化发展的巨大影响。从文化的选择、传递、传播来看，选择文化、传递文化、传播文化的过程中就包含着文化的创造和更新，也就是说，它不是只对原有文化进行简单的复制。因此，教育也能通过传递、传播和选择文化，创造和更新文化。

　第四节教育与社会人口 一、

　人口对教育的制约作用 ★

　(一)人口的数量和增长速度制约教育事业的规模和发展速度 一个国家的人口数量是确定该国教育规模的基础因素。人口增长过快，教育投资跟不上，就会影响教育规模的扩大，导致入学率和升学率降低、文盲率提高;人口数量过多，还会导致教育质量下降、人均教育投资减少、教育普及规格降低。

　(二)人口的质量制约教育的质量 人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面。直接影响是指入学者已有的水平(个体发展的重要的内部条件)对教育质量的总影响;间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校教育质量。另外，全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起着间接的作用和影响。

　(三)人口的迁移和分布对教育的制约作用 人口的迁移和分布，也直接制约着地方教育的规模、结构和层次。不同阶级和阶层的人口、不同行业和职业的人 El，对教育的要求是多种多样的，需要有不同类型、层次的教育体制与之相适应。

　二、教育优化人口的功能 ★★

　(一)教育是控制人口数量的重要手段 研究表明，教育和人口出生率有着十分密切的关系，即一般人口出生率与教育水平成反比关系。其原因是教育程度的提高会改变人们的诸如“多子多福”“重男轻女”等观念，能起到控制生育率的作用;同时，教育程度的提高也有助于加深人们对控制人口数量意义的认

　识，从而提高节育的自觉性。

　(二)教育是提高人口质量的重要手段 通过教育，使总体人口的思想觉悟、道德修养、文化水平和身体素质得以提高。(三)教育是使人口的社会结构趋于合理化的重要手段 人口的社会结构主要指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面。通过教育可以改变人口的文化结构与职业结构，使劳动者在不同的劳动部门或工作类别合理分布，以适应社会分工及社会职业结构的需求。

　第五节 教育的相对独立性 一、教育的相对独立性的含义 ★

　教育的相对独立性是教育的基本属性之一。它是指教育在一定范围内、在一定程度上具有独立于政治、经济、文化等其他社会现象的特性。

　二、教育的相对独 立性的表现形式 ★★

　(一)教育对社会的作用具有能动性 教育并不是消极、被动地被社会所决定，一定社会的教育不仅受一定社会的政治、经济、文化等的制约，同时也能动地反作用于一定社会的政治、经济、文化，促进或阻碍它们的发展。教育不仅被社会所制约和规定，同时也改变、引导和教化着社会。

　(二)教育具有自身的质的规定性 教育具有自身的规定性，而这一规定性就是培养人。这是教育与其他社会现象的根本区别。人的发展规律与社会发展的规律并不是同

　质的，而是有着自身的特殊性，这也使得教育具有特殊的规律。

　(三)教育具有历史继承性 教育的继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系。一定社会形态下的教育，无论是其思想、制度、内容还是方法、组织形式等，都不可能是凭空产生的，也不可能是完全崭新的，它们与历史有着千丝万缕的联系，都具有相对的稳定性。就教育的历史发展来看，新的教育总是继承了以往教育的全部成果，吸收和利用了那些能够促进人身心发展的、具有真理性和永恒性的教育要素，并将其纳入到新的教育理论体系之中。

　(四)教育与社会发展的不平衡性 首先，教育反映一定社会的政治、经济，并随其变化而变化，但二者的变化并非直接的、即时的。就教育与政治经济制度的关系来说，教育往往落后于政治、经济的变化。其次，就教育与生产力的关系来说，教育事业的发展要受生产力发展水平的制约，但另一方面，我们也应该看到在与国民经济总体发展相适应的前提下，“教育先行”已经成为当代经济和教育发展的客观规律。教育并不是等生产力发展之后再发展，而是要使其在一定程度上优先于生产力的发展，这也是当前我们把教育列为战略重点的主要原因。总之，教育虽受一定社会政治经济、生产力和社会精神文化等的制约，但其本身也具有一定的独立性，对其他各要素也起着一定的反作用。但同时教育的这种独立性只是相对的，它在独立性方面的各种表现，实际上都有其相应的政治、经济因素作为根据，它在最后还是要由政治、经济制度的需要来决定。

　所以，我们既要看到教育的相对独立性，又不能将其绝对化，忽视教育的社会制约性;否则，将不能科学地认识教育与社会的关系。

　第三章教育与个体发展

　第一节 人的发展概述 一、人的发展的内涵 ★★

　人的发展包括个体身体发展和心理发展。身体发展，一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构形态(包括各系统、各器官)的健全发展;另一方面是指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器官系统生理机能增强。心理的发展，一方面是指人的认识能力的发展，如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象等能力的发展，也包括与之相关的知识、技能，以及各种专门能力的发展;另一方面是指人的心理倾向或意吧向的发展，如人的需要、兴趣、情感、意志、性格的发展，以及与之相关的思想品德的发展。

　二、关于人的发展的基本理论 ★★★★★

　(一)内发论(遗传决定论) 内发论者一般强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，身心的发展实质上是由这种自然因素按照内在的目的或方向而展现出来的。外部条件只能影响身心内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

　中国古代内发论的代表首推孟子。他认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是

　仁、义、礼、智四种基本品性的根源。人只要善于修身养性、向内寻求，这些品性就能得到发展。

　现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因，而他所说的性本能是最基本的自然本能;又如美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。霍尔认为：“一两遗传胜过一吨教育”。

　遗传决定论的创始人是英国的高尔顿，他于 1869 年发表了著名的《遗传的天才》，明确地宣称：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”以上几位都是内发论的代表。内发论认为心理发展与生理发展没有根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，而这一点正是内发论的根本错误所在。

　(二)外铄论(环境决定论) 外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境、其他人的影响和学校的教育等;外在力量的影响决定个体身心发展的水平和结果。外铄论又被称为环境决定论、教育万能论或经验论等。

　我国古代性恶论的代表人物荀子认为，人自身的因素是需要改造

　的。英国哲学家洛克认为能力是天赋的，知识是后得的，他假定人的心灵如同一块白板，上面原本没有任何标记，后来，通过经验在上面印上了印痕，形成了观念和知识，这就是“白板说”。他认为知识源于经验，“我们的全部知识是建立在经验上面的;知识归根到底都是来源于经验的。我们对于外界可感事物的观察，或者对于我们自己知觉到、反省到的我们心灵的内部活动的观察，就是供给我们的理智以全部思维材料的东西。这两者乃是知识的源泉，从其中涌出我们所具有的或者能够自然地具有的全部观念”。

　外铄论的另一个典型代表人物是美国行为主义心理学家华生。由于外铄论者强调外部力量的作片用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习、学习什么和怎样才能有效地学习。

　外铄论把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。

　(三)多因素相互作用论 由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在 19 世纪末 20 世纪初出现了内发沦和外铄论的混合体——多因素相互作用论。它主要有两种观点：一种观点认为，人的发展既不是单由遗传决定的，也不是单由环境决定的，而是由遗传和环境共同决定的。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为，遗传从怀孕时起

　就受环境的影响，出生后环境的影响更是无处不在。遗传和环境对人身心发展的作用在人的形成和发展过程中一直是交织在一起的，很难明确区分开。

　实际上，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性相互作用的结果，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。

　第三章

　教育与个体发展

　第一节人的发展概述 一、人的发展的内涵 ★★

　人的发展包括个体身体发展和心理发展。身体发展，一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构形态(包括各系统、各器官)的健全发展;另一方面是指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器官系统生理机能增强。心理的发展，一方面是指人的认识能力的发展，如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象等能力的发展，也包括与之相关的知识、技能，以及各种专门能力的发展;另一方面是指人的心理倾向或意吧向的发展，如人的需要、兴趣、情感、意志、性格的发展，以及与之相关的思想品德的发展。

　二、关于人的发展的基本理论 ★★★★★

　(一)内发论(遗传决定论) 内发论者一般强调人类个体的身心发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，身心的发展实质上是由这种自然因素按照

　内在的目的或方向而展现出来的。外部条件只能影响身心内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。

　中国古代内发论的代表首推孟子。他认为人的本性是善的，“万物皆备于我”，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源。人只要善于修身养性、向内寻求，这些品性就能得到发展。

　现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因，而他所说的性本能是最基本的自然本能;又如美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔则强调成熟机制对人的发展的决定作用。霍尔认为：“一两遗传胜过一吨教育”。

　遗传决定论的创始人是英国的高尔顿，他于 1869 年发表了著名的《遗传的天才》，明确地宣称：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”以上几位都是内发论的代表。内发论认为心理发展与生理发展没有根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，而这一点正是内发论的根本错误所在。

　(二)外铄论(环境决定论)

　外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境、其他人的影响和学校的教育等;外在力量的影响决定个体身心发展的水平和结果。外铄论又被称为环境决定论、教育万能论或经验论等。

　我国古代性恶论的代表人物荀子认为，人自身的因素是需要改造的。英国哲学家洛克认为能力是天赋的，知识是后得的，他假定人的心灵如同一块白板，上面原本没有任何标记，后来，通过经验在上面印上了印痕，形成了观念和知识，这就是“白板说”。他认为知识源于经验，“我们的全部知识是建立在经验上面的;知识归根到底都是来源于经验的。我们对于外界可感事物的观察，或者对于我们自己知觉到、反省到的我们心灵的内部活动的观察，就是供给我们的理智以全部思维材料的东西。这两者乃是知识的源泉，从其中涌出我们所具有的或者能够自然地具有的全部观念”。

　外铄论的另一个典型代表人物是美国行为主义心理学家华生。由于外铄论者强调外部力量的作片用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习、学习什么和怎样才能有效地学习。

　外铄论把身心发展看做是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反应的能动性，因而是一种机械主义的发展观。

　(三)多因素相互作用论

　由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在 19 世纪末 20 世纪初出现了内发沦和外铄论的混合体——多因素相互作用论。它主要有两种观点：一种观点认为，人的发展既不是单由遗传决定的，也不是单由环境决定的，而是由遗传和环境共同决定的。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。另一种观点认为，遗传从怀孕时起就受环境的影响，出生后环境的影响更是无处不在。遗传和环境对人身心发展的作用在人的形成和发展过程中一直是交织在一起的，很难明确区分开。

　实际上，人的发展是多种因素综合作用的结果，是先天遗传与后天社会影响以及主体在活动中的主观能动性相互作用的结果，个体在身心发展过程中所表现出来的基本特点，不是某一因素单独作用的结果，而是综合作用的结果。

　第二节 影响人的身心发展的主要因素 一、遗传 ★★★★

　遗传素质在个体身心发展中具有重要的意义。首先，遗传素质为人的身心,发展提供了可能性，它是人的身心发展的生理前提。其次，遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征。心理学家格塞尔的同卵双生子的爬梯试验证明，遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展水平及阶段。再次，人的遗传素质是有差异的，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。这种差异主要表现在人的体态、感官和神经活动的类型上。最后，遗传素质又具有可塑性。人的遗传素质会随着外界环境、教育和实践活动的介入而发生变化。

　二、环境 ★★★★

　个体身心的发展离不开外界环境的影响。首先，外部社会环境是个体身心发展、成熟的客观条件，对人一生的发展都具有一定的制约作用。如果说遗传素质为人的发展提供了可能性，那么社会环境的影响则能把这种可能性转化为现实。我国古代的荀子就很重视环境对人的潜移默化的影响，他提出：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之俱黑。”其次，环境对人的作用离不开社会实践，社会实践对于人的发展具有决定性的作用。

　三、教育 ★★★★

　教育对人的身心发展具有非常重要的意义。首先，教育是人的发展的最重要的外因，教育决定了人的发展方向和发展水平。教育是一种有目的的培养人的活动，能够排除一些外在不良因素的影响，使年轻一代朝着健康、正面的方向发展。学校教育在人的身心发展中具有主导作用，其目的性、系统性、专门性和基础性对青少年的发展具有举足轻重的作用。尤其是学校教育的选择性，对于培养目标的选择，教育内容的选择，教育方式、方法和手段的选择都为青少年儿童的发展创造了优越的条件和更多的发展可能性。但是，我们也应该看到学校教育对于个体身心发展的主导作用不是无限的，必须要以遗传素质为基础，以外界环境为条件。因此，我们不能夸大教育的作用，而是应该实事求是地看待教育在个体身心发展中的作用。

　四、个体的主观能动性 ★★★★

　教育和环境对个体身心发展的作用，只有通过人的实践活动，即

　发挥人的主观能动性才能实现。学生只有把内在的需求和外在的教育、环境的条件结合起来，才能真正实现人的身心健康、全面地发展。学生自身的主观能动性是个体身心发展的内在动力。只有不断提高自我意识，不断扩充社会经验、增强人的主观能动性，个体才能自觉地做出选择，制定自己的行动目标，主动地调控、安排自己的行为，从而实现个体身心健康、和谐发展的目标。因此，教育工作者应该适时地向学生提出要求，引起学生的内在需求和动机，并鼓励学生采取积极的行动去努力，才能有效地促进其身心的发展。

　第三节 个体身心发展的规律与教育 一、个体身心发展的顺序性与教育 ★★★★★

　个体从出生到成人，其身心发展在整体上是具有一定顺序的，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。这种顺序主要是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。

　瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即...