2021年小学教资《教知能力》高频考点

时间：2021-03-03 20:11:46 来源：蒲公英阅读网 本文已影响人

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　2021 年 小学 教资《教知能力》高频考点精选 一. . 教育学发展阶段的代表人物

　赞 可夫的《教学与发展》：

　提出了 发展性教学理论的五条教学原则，即 高难度、高速 度、理论知识起主导作用、 理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

　布鲁纳《教育过程》: : 强调学科结构，提出了 结构主义学说和 发现教学法。

　瓦- - 根舍因创立 -- 范例教学理论。

　范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的、本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，达到举 一反三的效果并能使学生掌握同一类知识的规律的方法。

　布鲁姆的 掌握 学习理论：

　认为教学应该以掌握学习为指导思想，以 教育目标为导向，以教育评价为调控手段， 形成了完整的掌握学习理论体系。

　巴班 斯基: : 在 20 世纪 70 年代初至 80 年代中期以罗斯托夫地区的普通学校为基地，创造了大面积克服留级现象的 经验，更直接为教学过程 最优化理论的创立提供了实验材料。

　苏霍姆林 斯基的全面和谐教育理论：

　在《给教师的建议》（也称为《给教师的一百条建议》）、《把整个心灵 献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。其著作被称为“活的教育学”。

　二. . 个体身心发展的一般动因 1 1. . 内发论 代表 人物：

　孟子、弗洛伊德、威尔逊、 格赛尔、霍尔、高尔登 观点：

　强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要， 身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。内发论强调遗 传在人的发展中的决定作用。教育所起作用只是为人的发展 创造条件，但却不能改变和决定人的发展。

　2 2. . 外铄论 代表人物：

　荀子、洛克、华生 观点：

　人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、 他人的影响和学校的教育等。由于外蘇论强调外部力量的作 用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成 社会所要求的知识、能力、态度等方面，都保持积极乐观的 态度。他们关注的重点是人的学习、学习什么和怎样学习才 能有效地学习。

　3 3. . 二因素论

　代表人物：

　斯特恩、吴伟士 观点：

　由于内发论和外蛛论的片面性都比较明显，在争论中就 发展出了另一种观点，这就是二因素论。它企图克服前两种 理论的片面性，主张个体心理的发展是由遗传和环境两个因 素决定的。

　4 4. . 多因素相互作用论 代表人物：

　皮亚杰 观点：

　认为人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机 体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的 水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。这是一种辩证 唯物主义的观点。

　记忆口诀：

　内发论：

　孟子复（弗）活（霍）为（威）高歌（格）。

　外铄论：

　外婆寻（荀）找落（洛）花生（华生）。

　三、 课程的类型 1 1. . 内容属性 学科课程：

　主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一 门学科，分科组织教学。

　经验课程：

　又称生活课程、活动课程。代表人物：杜威和克伯屈。主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程 2 2. . 组织方式 分科课程：

　单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

　综合课程：

　学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程；强 调学科之间的关联性与统一性；是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对学科课程而言的。如：自然课（生物、化学、物理、天文）；社会课（历 史、地理、经济、政治）。

　3 3. . 实施要求 必修课程：

　培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的，所有学 生必须修习的课程。

　选修课程：

　满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一定范 围内有选择地学习的课程。

　4 4. . 设计开发主体 国家课程：

　体现国家的教育意志。

　地方课程：

　通过课程满足社会发展的现实需要。

　学校课程（校本课程）：

　学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣 和需要，结合学校的传统和优势及办学理念，充分利用学校和社区的课程 资源，自主开发或选用的课程。主导价值在于通过课程展示学校的办学宗 旨和特色。

　5 5. . 课程任务 基础型课程：

　注重培养学生基础能力。

　拓展型课程：

　重点在于拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识和视野，发展学生 的特殊能力。

　研究型课程：

　注重培养学生探究态度和能力。这是一类在教师指导下，由学生自主 设计、自主探索来完成教学任务的课程。

　6 6. . 课程呈现方式 显性课程：

　学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的特征是计 划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

　隐性课程：

　学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。这一词是由杰克逊在 1968 年出版的《班级生活》一书中首先提出的。

　四、 学校教育制度 1 1. . 壬寅学制（《钦定学堂章程》）

　颁布时间：1902 年 颁布政府：清政府 地位：中国首次颁布的 第一个现代学制，但只颁布而没有实行。

　2 2. . 癸卯学制（《奏定学堂章程》）

　颁布时间：1904 年 颁布政府：清政府 特点：

　主要承袭了日本的学制，反映了“中学为体，西学为用”的思想。规 定男女不许同校，轻视女子教育。

　1.首次确立了体育在学校教育中 的地位。

　2.首次将学前教育纳入学制系统。修业年限长达 26 年。

　地位：中国开始实施的 第一个现代学制或实 行新学制的开端。

　3 3. . 壬子癸丑学制 颁布时间：1912-1913 年 颁布政府：南京临时政府 特点：

　除去自小学、中学到大学的普通 教育系统外，还有师范教育和实业教 育两系统。师范教育分师范学校和高 等师范学校两级。实业学校分甲乙两 种，均为 3 年毕业，分农业、工业、商业、 商船各类。

　它第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。

　规定“初等小学四年，为义务教 育”，这是我国政府法令中第一次明确规定“实施”义务教育。

　地位：我国教育史上第 一个具有资本主义牲 质的学制。

　4 4. . 壬戌学制 颁布时间：1922 年 颁布政府：北洋政府 特点：以美国学制为蓝本。规定小学六 年，初中三年，高中三年。

　主要特点：

　1.缩短小学修业年限，延长中学 修业年限。

　2.若干措施注意根据地方实际需 要，不作硬性规定。

　3.重视学生的职业训练和补习 教育。

　4.课程和教材内容侧重实用。

　5.实行选科制和分科教育，兼顾 学生升学和就业两种准备。

　6.首次提出以儿童身心发展规律 为划分学段的依据。

　延用时期较长（至解放初期）

　地位：新学制的颁布和 实施，标志着中国资 产阶级新教育制度的 确立，标志着中国近 代以来的学制体系建 设的基本完成。“1922 年学制”，“壬戌学制”， “新学制” “六三三 学制”指的是同一个 学制。

　五、 学习动机理论3 +3 大起源说

　1. 教育的起源学说 1 1 、生物起源学说 观点：教育起源于动物界的生存本能。

　代表人物：利托尔诺、沛西・能 2 2 、心理起源学说 观点：教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿” 代表人物：孟禄 3 3 、劳动起源学说 观点：教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的 辩证统一

　代表人物：米丁斯基、凯洛夫 记忆口诀 【点击小三角有惊喜】

　利托能生本，心理仿孟禄，米凯爱劳动。

　2. 学习动机理论 1 1 、行为主义 理论名称：强化理论

　代表人物：巴甫洛夫、斯金纳 观点：人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立 的稳固关系，受到强化的行为比没强化的行为更倾向于再次出现， 因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固，认为强化能够 促进学习动机。

　2 2 、人本主义 理论名称：需要层次理论 代表人物：马斯洛 观点：认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。而人 具有 5 种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的 需要、自我实现的需要。

　3 3 、认知主义 理论名称：成就动机理论 代表人物：麦克里兰、阿特金森 观点：成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的 倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而又快又 好地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向指为了避免因失 败在他人心中形象受损时带来的心理倾向。趋向成功者倾向于选 择成功概率在 50%的任务。

　理 论名称：自我效能感 代表人物：班杜拉

　观点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为 的主观判断。影响自我效能感的因素有：成败经验（最重要）；替代性经验；言语信息；情感状态等。

　理论名称：成败归因理论 代表人物：韦纳 观点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和 评价。

　六、7 7 大教学原则+ + 课程内容

　1. 教学原则 科学性与教育性相结合原则 既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技 能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。

　理论联系实际教 学原则 理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上 去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂学会、学以致用的目的。

　直观性教学原则 教师应该尽量利用学生的多种感官与已有经验，通过各种形式的感知，丰富学 生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而全面地掌握知识。

　启发性教学原则

　教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，运用各种教学手段充分调动学生 学习主动性、积极性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌 握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力的教学原则。

　循序渐进教学原则 教师严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学。循序渐进的"序”，包括教材内容的逻辑顺序、学生生理节律的发展之顺序、学生 认识能力发展的顺序和认识活动本身的顺序，是这酉种顺序的有机结合。

　巩固性教学原则 教师要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，而且在需要的时 候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识、技能的运用。

　因材施教教学原则 教师要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时要根 据学生的实际情况、个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短， 获得最佳发展。

　2. 课程内容 课程计划 含义：根据教育目的和不同类型学 校的教育任务，由国家教育主管 部门制定的有关教学和教育工作 的指导性文件。

　内容：教学科目的设置（首要问题）; 学科顺序；课时分配；学年编制与 学周安排。

　作用：指导和规定学校教学活动的 依据，也是制定课程标准的依据。

　课程标准 含义：课程计划中每门学科以纲要 的形式编写的、有关学科内容的 指导性文件。

　内容：前言、课程目标（核心部分）、 内容标准、实施建议、附录。

　作用：教材编写、教学、评价和考 试命题的依据，是国家管理和评价 课程的基础。

　教材 含义：依据课程标准编制的，系统 反映学科内容的教学用书。

　内容：目录、课文（主体部分）、习 题、实验、图表、注释和附录等。

　作用：教师进行教学的主要依据， 也是学生在学校获得系统知识、进 行学习的主要材料。

　记忆技巧 ：

　课程计划的构成：“顺治设置周年分”

　 课程标准的构成：“前课内实录”

　 七、 强化、惩罚、消退你理解了么？

　1. 操作性条件反射

　 2. 心理辅导的主要方法 1. 行为改变的基本方法 （1 1 ）强化法 强化法的具体操作方法是：每当学生出现所期望的心理与目标行为，或者在一种符合要求的良好行为之后，采取 奖励办法立刻强化，以增强此种行为出现的频率。

　（2 2 ）惩罚法 惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评定、给予处分）；二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。

　（3 3 ）消退法 消退法是通过停止对某不良行为的强化，从而使该行为逐渐消失的一种行为治疗方法。

　（4 4 ）代币奖励法 代币是一种象征性强化物。筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出所期待的良 好行为后，教师发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。

　 (5) 行为塑造法

　行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

　 (6) 示范法 示范法是观察、模仿教师呈现的范例(榜样)，是学生社会行为学习的重要方式。

　2. 行为演练的基本方法 (1) 全身松弛法 全身松弛法又称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑 和气愤。

　 (2) 系统脱敏法 系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，在当事人身上发展起一 种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。

　 (3) 肯定性训练 肯定性训练，也叫“自信训练”、“果敢训练”，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点, 维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。

　自我肯定行为主要表现在三个方面：

　①请求：请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要； ②拒绝：拒绝他 人无理要求而又不伤害对方； ③表达：真实地表达自己的意见和情感。

　3. 理性情绪疗法

　心理学家艾利斯提出理性情绪辅导方法，它是认知疗法的一种。

　艾利斯认为，人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的 情绪，即人的行为的 ABC 理论。

　A：A 是指诱发性事件，即个体遇到的主要事实、行为、事件。

　B：个体对 A 的信念、观点，即个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念。

　C：事件造成的情绪结果，即在特定情景下，个体的情绪及行为的结果。

　八、 皮亚杰认知发展理论

　1. 皮亚杰认知发展理论 1 1 、感知运动阶段 (1)通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验； (2)低级的行为圏式； (3)获得了客体的永恒性(9~12 个月)。

　2 2 、前运算阶段 (1)"万物有灵论”； (2)—切以自我为中心； (3)不可逆性、刻板性； (4)不守恒。

　3 3 、具体运算阶段

　(1)守恒性； (2)思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维； (3)可逆性。

　4 4 、形式运算阶段 (1)能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题； (2)可逆性、补偿性和灵活性。

　记忆口诀

　皮亚杰四阶段，0 0 、2 2 、6 6 、7 7 到 到 12 。前运算有特点，自我中心泛灵论。

　缺守恒不可逆，整体部分分不清。具体运有特点，知守恒，懂可逆。

　脱自我中心性，形式运算在最后。思维形脱内容，假设演绎会推理。

　2. 教师专业成长阶段 1 1 、关注生存 处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的冋题是："学 生喜欢我吗”、"同事们如何看我”、“领导是否觉得我干得不错”等等。造成有些新教师可能 会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生，因为 教师都想成为一个良好的课堂管理者。

　2 2 、关注情境

　当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注 情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时 间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段。一 般来说，专家教师比新教师更关注此阶段。

　3 3 、关注学生 当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的 个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

　九、 《小学教师专业标准》

　1. 《小学教师专业标准》 1 1. . 基本理念

　1. 师德为先 热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生, 尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

　记忆技巧：

　师德为先记忆口诀：两爱两人。

　2. 学生为本 尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律, 提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

　3. 能力为重 把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升 教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

　4. 终身学习 学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终 身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

　2 2. . 基本内容

　1. 专业知识 (1)小学生发展知识； (2)学科知识； (3)教育教学知识； (4)通识性知识。

　2. 专业能力 (1)教育教学设计； (2)组织与实施；

　(3)激励与评价； (4)沟通与合作； （5）反思与发展。

　2. 提高记忆能力的方法 1.明确记忆目的，增强学习的主动性； 2.理解材料的意义，少用机械记忆； 3.对材料进行精细加工，促进深度理解; 4.运用组块化策略，合理组织材料； 5.运用多重编码方式，提高加工质量； 6.注重复习方法，防止知识遗忘。

　3. 良好性格的培养 1.加强人生观、世界观和价值观教育; 2.及时强化学生的积极行为； 3.充分利用榜样人物的示范作用； 4.利用集体的教育力量； 5.依据性格倾向因材施教； 6.提高学生的自我教育能力。

　十、 个体身心发展的一般规律及教育启示

　1. 影响问题解决的主要因素 1. 问题情境

　问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决；反之，如果与人们已有的知识经验相差甚远，问题解决起来就很困难。

　2. 定势与功能固着 定势，指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅 速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。

　人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念， 从而直接影响问题解决的灵活性。

　3. 已有的知识经验 经验水平或实践知识影响问题解决。善于解决问题的专家与新手的区别，就在于前者具备有关问题的大量知识并 善于应用这些知识来解决问题。

　4. 原型启发 原型启发是指从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。

　5. 情绪与动机 情绪对问题解决有一定的影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问 题的解决。

　人们对活动的态度、责任感等可以成为发现问题的动机，影响问题解决的效果。动机的强度不同，影响的 大小也不一样。

　记忆口诀：情定原有机。

　除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个 性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

　2. 班主任工作的内容 1.了解学生； 了解和研究学生是班主任做好班级工作的前提和基础。了解学生包括对学生个体的了解和对学生群体的了解两 部分。

　对学生个体的了解包括以下几个方面：

　个体的思想品德、个体的学习、个体的身体状况、个体的心理、个体的家庭。

　对学生群体的了解包括：

　对正式群体的了解和对非正式群体的了解。

　2.组织和培养良好的班集体； 3.建立学生档案； 4.班会活动； 5.协调各种教育影响； 6.操行评定； 7.班主任工作计划与总结。

　3. 个体身心发展的一般 规律及教育启示 1. 个体身心发展的顺序性

　教学启示：

　教育工作者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进。

　2. 个体身心发展的阶段性 教学启示：

　人的身心发展的阶段性规律决定教育工作者必须根据不同年龄阶段的特点 分阶段进行，在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”,还要注意各阶段间的衔接和过渡。

　3. 个体身心发展的不平衡性 教学启示：

　教育要遵循儿童身心发展的不均衡性，要适时而教，即要在儿童发展的 关键期或最佳期及时的进行教育。

　4. 个体身心发展的互补性 教学启示：

　要求教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学 生的个性化发展。

　5. 个体身心发展的个别差异性 教学启示：

　教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢 地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。